dgr-logo Общероссийская общественная организация ДЕЛОВЫЕ ЖЕНЩИНЫ РОССИИ – Успех и достаток для всех!

Организация
Конкурсы
Проекты
Фотогаллерея Новости Контактная информация Закрыть

Реклама

Специальная психология

1 Спец.психология как наука: объект, предмет, субъект.

Разделы и задачи спец психологии, связь со смежными науками.

С.П.– изучает закономерности психич. развития и особенности псих д- ти челов. с психическими и физиологическими недостатками. Наиболее общие закономерности в психическом развитии нормального ребенка прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками. К таким закономерностям относится определенная последовательность стадии развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии (исследования Власовой, Соловьева, Занкова).

Выгодский выделил общую закономерность аномального развития реб. с недостаточностью того или иного типа – это возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития у такого ребенка, а также он указал еще на одну закономерность проявляющуюся в затруднениях взаимодействия соц. средой и в наруш. связей с окруж миром всех детей, имеющих недостатки развития. Шиф формулирует эту закономерность так : «общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом».

Объектом СПявл. психика Ч, механизмы психического развития Ч, находящегося под воздействием различных групп патогенных факторов, а также закономерности протекания компенсаторных и коррекционных процессов.

Субъектом СП явл. дети и подростки с различными отклонениями в психическом, саматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста имеющие особые потребности в образовании, обусловленные нарушениями здоровья. В качестве отдельных направлений в СП входят: Психология УО (олигофрено П), П глухих и слабослыш (сурдопсихология), П слепых и слабовидящ. (тифло П), а также П детей с недостатками речи, детей с ЗПР, П слепо-глухих, П лиц с недостатками ОДА. СП как направление психологической науки и практики, стоит на стыке гуманитарных наук (философии, истории, социологии…) и естественных наук (биология, анатомия, генетика, физиология, медицина) и педагогики. В свою очередь СП входит в дефектологию – интенгративную научную область охватывающую проблемы разностороннего изучения, воспитания, образования, подготовки детей и взрослых с наруш. физического и умственного развития к труду и самостоятельной жизни в обществе, также СП связана с такими областями П как детская, возрастная, педагогическая П, психофизиология, нейропсих, а также соприкасается с общей П. Важно четко отграничить СП от близких к ней патопсихологии, психиатрии, клинической псих. Патопсихология- изучает изменения псих деятельности при патологических состояниях мозга вызванных психическими или самотическими заболеваниями, в то время как СП имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными не текущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате крайне неблагоприятных соц условий. В некоторых случаях лица с недостатками развития могут становиться объектами патоП, например, при УО неблагоприятные условия могут вызвать психатические проявления. Клиническая П имеет дело с психологической проблематикой вязанной с текущими заб-ми. Она занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызванных самотическими заболеваниями патологических изменений психики, психолог. коррекцией способствующей выздоровлению. Психиатрия – область клинической медицины, изучающая проявление, причины и механизм развития психич болезней, разрабатывает методы их лечения, профилактики и организации помощи больным.

 

Задачи СП:

1. исследование различных типов закономерностей отклоняющегося развития: общих - нарушения способности к приему и переработке, хранению и использованию информации, наруш словесной регуляции деятельности, замедленное формирование процессов обобщения и отвлечения, трудности символизации.

2. изучение возможностей и путей компенсации дефекта (наличие сохранных функций, включение компенсаторных механизмов, спец обуч рассчитанное на зону ближ. развития, т.е потенциальные возможности ребенка.

3. разработка методов диагностики и коррекции, психол аспектов коррекционного обучения: эксперимент (индивид, групп), наблюдение, изучение продуктов деятельности, анкетирование, тесты, но с учетом дефекта.

В коррекции два направления:

 1. коррекция конкретного дефекта и его последствий

2. целостное влияние на Л реб (обучение, воспит, развит)

3 изучение соц адаптации – включает межличностные отношения инвалида с окруж средой, уровень соц поддержки и компенсации.

 

2. Дизонтогенез: сущность, механизмы, варианты, параметры ( по Лебединскому). Сложные нарушения в развитии: понятия, классификация.

Психический дизонтегенез– наруш развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также наруш взаимоотношений типов и сроков развития отдельных сфер психики, а также различных компанентов внутри отдельных сфер.

Выделяют два основных типа псизического дизонтегенеза:

1 ретардация – запаздывание или приостановка психического разв, при частичной ретардации имеется приостановка или запаздывание псих разв. отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой этого явления становится наруш темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем. Выделяют также тотальную ретардацию (общую).

2 ассинхрония – выраженное опережение в развитии одних психич функций и свойств формирующейся личности и значительная ретардация других. Это приводит к дисгармоничному развитию личности в целом. Кроме ретардации и ассинхронии выделяют еще третий тип, связанный с механизмом высвобождения более ранних форм нервно психического реагирования, в основе этого типа дизонтегенеза – переходящая физиологическая незрелость, а также временный возврат к незрелым формам нервнопсихического реагирования. Под влиянием неблагоприятных биологич и соц условий среды может происходить задержка дальнейшего созревания уже незрелых структур и функций мозга.

Лебединский определяет ряд патопсихологических параметров, определяющих характер психологического дизонтегенеза:

1функциональная локализация дефекта, и позволяет выделить два основных вида дефекта а) частный дефект обуславливается дифицитарностью отдельных психических функции – гнозиса, праксиса, речи. Б)Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем – подкорковых (снижается уровень бодрствования, психической активности, эмоц расстройства) и корковых (дифекты интеллектуальной деятельности), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоций. Дисфункция регуляторных систем (общий дефект) влияет в той или иной степени на все стороны психического развития, нарушение частных функций могут компенсироваться сохранностью регуляторных и других частных систем.

2время повреждения – чем раньше произошло поражение тем вероятнее явление недоразвития. чем позднее возникло нарушение нс тем более типичны явления повреждения психики с распадом структуры психической функции. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом повреждения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. Нахождение функции в сензетивном периоде развития определяет не только интенсивность ее развития, но и наибольшую уязвимость и неустоичивость по отношению к патогенным факторам. Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить ее регресс – возврат на более ранний возрастной уровень – как временный функциональный так и стойкий, связанный с повреждением функций.

3структура дефекта с иерархией вторичных отклонений – первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения, часто наблюдается их сочетание (например при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорвых). Механизмы возникновения вторичных наруш различны. Вторично недоразвиваются функции непосредственно связанные с поврежденной – это специфическое недоразвитие. Вторичное недоразвитие характерно и для функций находящихся в сензитивном периоде в момент патогенного воздействия (напр: в дошколь. возрасте сензитивными функциями является речь и произвольная моторика, и то и другое нарушается при самых различных вредностях давая задержку речевого разв, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности. Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. В зависимости от локализации первичного дефекта направление вторичного может быть «снизу вверх» или «сверху вниз» - от элементврных функций к более сложным и наоборот (напр: при олигофрении недоразвитие мыш способствует и вторичному недоразвитию более сохранных гнозиса и праксиса)

4наруш меж функциональных взаимодействий – новые функции и их качества возникают в результате перестройки внутрисистемных  отношений. К межфункциональным отношениям относят явления временной независимости функции, ассоциативные и иерархические связи. В дизонтегенезе временная независимость функции превращается в ее изоляцию, сама функция стереотипизируется, зацикливается в развитии. Ассоциативные связи характеризуются  повышенной инертностью, в результате возникает их патологическая фиксация – трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Иерархические связи обусловлены в их недоразвитии нестойкости регресса при малейших затруднениях (например дети с ЗПР освоив простые счетные операции в речи, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах).

Лебединский выделяет 6 вариантов психического дизонтегенеза:

1. общее недоразвитие – тотальное недоразвитие всех функций (олигофрения, приобретенное УО)

2. задержанное психическое развитие – замедление темпа развит психики. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, эмоц сферы, преобладаний игровых интересов.

3. поврежденное психическое развитие связано с перенесенными инфекциями или травмами. В отличии от общего недоразвития здесь имеется длительный период нормального развития, затем в результате патогенного воздействия, сформировавшиеся функции распадаются, регрессируют, однако расстройства психических функций нарциальны (дименция, приобретенная после трех лет УО)

4. дифицитарное развитие -  связано с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем – зрения, слуха, ОДА. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно и к замедлению развития ряда других функций связанных с пострадавшей опосредовано.

5. искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития задержанного поврежденного и ускоренного развит отдельных психических функций приводящее к ряду качественно новых патологических образований неприсущих каждому из входящих в клиническую картину ввиду нарушенного развит (РДА).

 6. дисгармоническое развитие – по структуре напоминает искаженное, однако здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденное или рано приобретенное стойкое диспропорциональность психики, преимущественно в ЭВС (психопатии).

Любая группа детей с нарушениями в развитии неоднородна по составу. Внутри каждого вида принято выделять подгруппы детей в зависимости от выраженности нарушения и его характеристики, часто дети имеют осложненный вид нарушения, часть сложный. Сложные нарушения  - это сочетания двух или более нарушений в системе организма, что обуславливает существенное своеобразие психического и физического развития у детей. Недостатки развития входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма и могут быть: нарушение зрения плюс РЦП, УО плюс слепота, слепоглухота. В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями делятся на три группы:

1 дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие, УО + глухие, слабослышащие с ЗПР.

2 дети имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущие) и сопутствующие ему другое нарушение, выраженное в слабой степени (УО с небольшим снижением слуха). В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

3 дети с множественными нарушениями – когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящим к отклонениям в развитии ребенка (УО+ слабовидящие +глухие дети).

По времени наступления дефекта:

1 слепоглухие от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве до овладения словесной речи.

2 слепоглухие, которые потеряли зрение и слух в дошкольном возрасте и позднее

3 слепоглухие +УО дети.

По возрасту:

1 с врожденным и рано приобретенным сложным дефектом

2 со сложным нарушениями, появившимися или приобретенными в дошкольном возрасте

3 нарушения, приобретенные в подростковом возрасте

4 в зрелом возрасте

5 в старческом.

Врожденное или рано приобретенное сложное нарушение осложняет процесс развития ребенка.

 

 

3

Подходы и виды норм в оценке человека. Определение психической нормы, аномальности,

отклоняющегося развития.

 

Проблема норма - аномальность, или нормальное и нарушенное развитие – это частный случай проблемы – «здоровье и болезнь». Она стала актуальной благодаря развитию цивилизации и соц сообществ. В СП интерес к ней появился в связи с закономерностью развития науки. На прежних этапах изучались в основном, грубые и выраженные формы дизонтогенеза, которые не требовали определения в силу своей очевидности. На протяжении десятилетий чаще всего предлагались не определения феномена, а различные его названия. Подходы к различию нормы и патологии различны, с одной стороны есть общие законы развития, с др этико-философские нормы. Очень часто норма определяется как отсутствие патологии, и патология как нарушение состояния нормы.

Хухлаева предлагает выделить: 1.психическое здоровье – отсутствие симптомов, мешающих адаптации челов в обществе. 2. психологическое здоровье – это присутствие определенных личностных черт характера, позволяющих не только адаптироваться, но и развиваясь самому развивать общество. Здесь альтернатива норме не болезнь, а отсутствие возможности развития в процессе жизни. Мясищев, основываясь на критерии соц и биологического выделил 4 типа:

1.социально и биологически полноценно

2. социально-полноценный при биологической недостаточности.

3.биологически-полноценный при социальной недостаточности

4. биологически и социальной недостаточности

Братусь предложил рассматривать феномен здоровья как единородное и многоуровневое образование:

1.       личностно-смысловое здоровье – нравственное самосознание личности.

2.       индивидуально-психологическое здоровье – способность строить адекватные способы реализации своих устремлений, связанных с когнитивной деятельностью

3.       психофизиологическое здоровье – материальная база, деятельность, его биологический, нейрофизический фундамент.

В современных науках, связанных с изучением человека, выделяют различные виды нормостатические, физиологические и др. В психологии дифференцируют понятие нормы по возрасту, полу, соц, культурный, этнической принадлежности субъекта. Наиболее часто применяющиеся в психологии виды и формы:

1. статистическая норма- с точки зр. статистики, нормальное явление, находящееся в рамках средней величины или оговоренной меры распределения. Однако имеются сложности при понимании нормы как самой высокой частоты появления признака. Они возникают при оценке таких свойств челов, которые очень желательны и должны быть отнесены к норме, но при этом встречаются крайне редко и потому с точки зр. статистической нормы не нормальны ( напр: бескорыстие), поэтому статистическую норму во многих случаях следует воспринимать сдержано и не ограничиваться в оценке свойств, качеств, характеристик человека только ей одной.

2. функциональная или индивидуальная норма – оценивая уровень развития индивида с точки зр. индивидуальной нормы, необходимо учитывать его собственный путь развития и любое отклонение считать отклонением от нормы только в сопоставлении с этим путем. Но применение этой нормы также д.быть осторожно, прежде всего в силу социальной позиции личности, ее взаимодействия с социумом.

3.социокультурная норма – это обще признанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности обеспечивающие упорядоченность, регулярность соц взаимодействия индивидов и групп. Моральные нормы как вид социальных регулирует нравственное поведение и взаимоотношения людей, служит основанием оценки их поступков.

4.социально-психологическая норма – это система требований, предъявляемых обществом психическому и личностному развитию каждого из его членов.

5.идиальная норма – понимается как оптимальный способ существования личности в оптимальных соц условиях. Здесь при оценке человека на передний план выступают не количественные, а качественные показатели; соответственно норма не средняя или наиболее часто встречающаяся, а то что составляет совершенство, образец, идеал.

Критерии и понятие психической нормы(Ушаков):

1. детерминированность психических явлений, их необходимость, причинность, и порядочность

2. соответствующая возрасту индивида, зрелость чувства, постоянство, место обитания (константность)

3. максимальное приближение формирующихся субъективных образов отражаемым объектом действительности      

4. гармония между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней

5. адекватность реакций человека на окружающие его физические, биологические и психические влияния

6. соответствие физических и психических реакций, силе и частоте внешних раздражителей

7. чувства положения в среде себе подобных, гармония взаимоотношений с ними

8. способность планировать и осуществлять свой жизненный путь.

 

СП предлагает для более четкого определения «нормативного развития» использовать понятия «идеальная программа развития». Под этим подразумевается своевременная поступательная формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях их «идеальной» обусловленности, генетическими законами и таким же идеальным воздействиям внешних факторов. «Идеальная модель» может существовать только как программа развития некого «идеального» ребенка в идеальных условиях. Поэтому появляются понятия «соц –психологический норматив» - как система требований предъявляемых обществом психическому и личностному развитию его членов.

Отклоняющееся развитие– это любое отклонение отдельной функции или системы психической функции от программы развития в независимости от знака этого изменения + или - (опережение или запаздывание) выходящее за пределы социально-психологического норматива определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка.

 

Типы отклоняющегося развития:

1. ретардация – запаздывание или приостановка психического развития. При частичной ретардации имеется приостановка или запаздывание развития отдельных психических функций. При общей – тотальное.

2. асинхрония – выраженное опережение в развитии одних психических  функций и свойств формирующейся личности и значительная ретардация других. Это приводит в дисгармоничному развитию личности в целом.

3.акселерация – ускоренное развитие, но ускорение биологического развития может не сопровождаться одновременным ускорением «социального созревания», что создает определенные сложности в становлении личности, что проявляется в конфликтах межпоколенного диалога, фрустрациях, кризисными реакциями, компенсаторными и гиперкомпенсаторными формами поведения и у детей и у взрослых. Данные о психической акселерации – ускорение ителектуального развития противоречивы.

 

4

Этиология отклоняющегося развития.

Критические периоды, кризисы, опосредующие факторы дизонтогенеза.

 

Этиологией– называется учение о причинах и условиях возникновения болезней. Причина определяется как воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора, определяющего специфику болезни и ее возникновения.

Условия – внешние и внутренние факторы способствующие или препятствующие возникновению болезни, но сами по себе ее не вызывающие. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то причины, то условия заболевания.

По происхождению биологические причины м.быть разделены на экзогенные и эндогенные расстройства – это такие, при которых основной этиологический фактор явл внешним по отношению к организму.

Экзогенная патология м.быть преимущественно функциональной (психогенные расстройства) или органической (при повреждении мозга, анализаторов и др.).

Эндогенные расстройства – те, в происхождении которых основную роль играют внутренние наследственные факторы.

Ранние нарушения развития ц.н.с. могут быть вызваны биологическими соц факторами.

Биологические факторы: 1. генетически наследственные болезни обмена, хромосомные аберрации, генные мутации и т.д.

2. внутриутробные нарушения – токсикозы беременности, конфликты в системе крови, внутриутробные инфекции ,интоксикация.

3. патология родов

4. ранние заболевания – с преимущественным поражением ц.н.с. – дефекты обмена, прогрессирующие гидроцефалии, опухоли мозга, энцефалиты, шизофрения и т.д.

 

Социальные факторы:1. различные виды эмоциональной и социальной депривации (серьезное и длительное лишение возможностей развития тех или иных сфер психики (напр ограничение контакта с окружающими).

2. разного рода социальные и психологические стрессы.

Взаимоотношения биологического и социального в человеке как биосоциальном существе при определяющей роли последнего -  общая закономерность в филогенезе и онтогенезе. Она сохраняет силу как в условиях здоровья, так и в условиях болезни, в том числе «болезней развития» дезонтогенезе. Однако в последнем случае взаимоотношения биологического и социального в человеке меняется.

Одно из общих направлений этого изменения – временный и более стойкий сдвиг отношений между социально-психическим и природно-психическом в человеке.

Так при шизофрении или органических заболеваниях ГМ могут возникнуть явления регресса психики с возникновением различных феноменов и форм поведения своиственных значительно ранним этапам онтогенеза – двигательной стереостепии, моторные автоматизмы, возобновление лепетной речи и т. д..

Такой сдвиг значительно легче и быстрее происходит в более раннем возрасте, что объясняется меньшей зрелостью и относительно малой устойчивостью социально-психических образований.

При различных типах общего психического дезонтогенеза наблюдается другой вид изменения соотношения между социальным и биологическим.

При ретардации (олигофрения и ЗПР) запаздывает переход от простых, преимущественно природно-психических свойств к более сложным – социально-психическим.

Степень развития социально-психических свойств и функций УО ребенка находится в прямой зависимости от степени недоразвития нейрофизиологических механизмов мозга, но в тоже время степень социализации такого ребенка оказывает значительное влияние на выявление и использование потенциальных возможностей мозга человеческого развития компенсаторных механизмов.

При ассинхрониях развития (психопатии в период их становления, РДА) – в этой группе диспропорционального развития общими закономерностями взаимоотношения социального и биологического является:

1.                          большая зависимость направления изменений социально-психических компонентов от нарушений природно-психических свойств (а через них – от патологических, т.е. биологических механизмов данного вида нарушения).

2.                          выраженная реакция личности на нарушения природно-психических свойств возникающую в процессе отношений такого ребенка с социальным окружением.

В онтогенезе социально-психологические и биологические факторы дизонтогенеза играют различную роль на разных возрастных этапах.

Изучение формирования нейродинамики, биолектрической активности мозга и вегетативных функций в онтогенезе ( с 4 лет до 21 года) показало, что наибольшее влияние на эти функции отмечается в возрасте 7-9 и 13-18 лет, наименьшее 10-12 и в 19-20 лет, т.о. возрастные периоды повышенного и пониженного гинетического контроля чередуются.

Социально-психологическим фактором принадлежит прежде всего роль внешних условий, либо способствующих проявлению нарушения, либо обостряющих нарушения. В тоже время социально-культурная депривация может стать причиной не только легких, но и обратимых форм ЗПР, но и нарушений функций нейрофизеологических систем мозга, что ведет к тяжелым необратимым состояниям недоразвития психики и личности (дети-маугли).

Отклоняющееся развитие обусловленное социально-психологическими факторами отличается меньшей тяжестью, глубиной и стойкостью дисгармонического развития личности по сравнению с нарушениями развития, вызванными биологическими причинами. Это объясняется отсутствием выраженных органических изменений мозговых структур, а также возникновением их на сравнительно позднем этапе онтогенеза.

Другая закономерность в том, что чем меньше ребенок, тем большие значения как причины отклоняющегося развития играют биологические факторы, а с возрастом увеличивается роль социально-психологических: в зависимости от характера биологического патогенного фактора Мастюкова выделяет 6 основных форм нарушений:

1.                          гипоксические – вследствии гепоксии, асфиксии или клинической смерти ребенка, во время рождения наступает кислородная недостаточность мозга с гибелью нервных клеток и малообратимыми изменениями ЦНС. В психо-физиологическом состоянии ребенка это проявляется в ДЦП, нарушениях речи, интеллекта.

2.                          травматические – наблюдаются при механических травмах мозга и внутричерепных кровоизлияниях. При этом происходит локальная гибель нервных клеток с последующим замещением их рубцовой тканью или гидроцефалия с повышенным внутричерепном давлении и отрофии участков мозга. Такое повреждение вызывает отклонение в психо-моторном развитии ребенка, двигательные и речевые расстройства, нарушения памяти и внимания, умственной работоспособности, эмоциональной сферы и поведения.

3.                          воспалительные – вызывают нейроинфекции – менингиты, энцефалиты.

4.                          токсические – обусловлены внутриутробными интоксикациями (прием матерью антибиотиков, алкоголя).

5.                          эндокринные – (напр: гипотериоз – врожденная недостаточность функции щетовидной железы) также могут стать причиной интоксикации и поражения ЦНС, изменений в костной и самотической сферах, задержки психо-моторного развития

6.                          хромосомные синдромы – делятся на хромосомные оберрации – изменение числа или структуры хромосом, порождающие генный дисбаланс (синдром Дауна) и генные заболевания – когда число и структура хромосом остаются неизменными, а ген под влиянием неблагоприятных факторов внешней среды мутирует и начинает программировать развитие измененного признака.

Психосоциальные патогенные факторы:

1.                    психическая депривация – это психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течении длительного времени. Выделяют материнскую (эмоциональную), сенсорную и социальную депривацию

                2. детские расстройства привязанностей – возникновение отклонений в развитии ребенка рассматривается в русле теории привязанности. Неполноценное или непостоянное удовлетворение матерью основных потребностей ребенка ведет к искажению формирования привязанностей и появлению специфических симптомов: а) устойчивое нежелание вступать в контакт или поддерживать отношения с окружающими взрослыми, апотичный или сниженный фон настроения, плохое взаимодействие со сверстниками, агрессия к себе и другим. Б) диффузная общительность – отсутствие чувства дистанции со взрослыми и фамильярность в общении с почти незнакомыми людьми, «прилипчивое поведение», неразборчивые связи со сверстниками. Этот вариант носит название «расторможенное расстройство привязанности», характерно для воспитанников детских домов

                3. сепарация – ситуация долговременной разлуки ребенка с матерью. Различают три наиболее типичные фазы сепераций для детей от 7 месяцев до 4 лет при помещении в круглосуточные ясли, больницу или дом ребенка, однако эти фазы могут отмечаться и в более раннем или старшем возрасте: 1 фаза «протеста»:ребенок плачем зовет мать 2 фаза «отчаяния»:наступающая через несколько дней:ребенок становится подавленным, погруженным в себя, отмечаются нарушения сна и аппетита, могут появиться стериотипные действия 3 фаза «отчуждения» : теряется интерес к объекту привязанности, происходит утрата потребностей в нем. Эти фазы могут быть непоследовательными а как бы приплетаться.

                Классификация неблагоприятных психосоциальных факторов. Исаев Д.И.

                1. глобальные – страх войны, экологических катастроф, переживание природных бедствий (землетрясения, наводнения..) и промышленных катастроф (взрывы, пожары).

                2. национальная и этническая вражда, экономические катастрофы

                3. миграция, отрыв от родной среды, утрата соц статуса

4. боязнь нападений, издевательств, преследований со стороны соседей

5. поступление в школу, давление требований учебного процесса, трудности усвоения  знаний, атмосфера отвержения или враждебности со стороны сверстников или старших, конфликтная обстановка.

6. пребывание в круглосуточных яслях, домах ребенка, больнице

7. изолированность семьи от ближнего окружения

8. неправильное воспитание одним родителем, отсутствие или неадекватность родительской заботы, чрезмерное давление родителей

9. неадекватное или искаженное внутрисемейное общение

10. воспитание психически больным или неполноценным родителем

11. межличностные антагонистические отношения между членами семьи, недостаток душевной теплоты, жестокость, сексуальные злоупотребления.

12. личностные: переживания, связанные с собственными значительными характерологическими отклонениями.

 

В определенные критические периоды возрастного развития у детей изменяется общая и нервная реактивность, нарушается физиологическое равновесие в организме. Эти периоды носят названия периодов повышенной восприимчивости к различным вредностям – кризисными или критическими периодами возрастной ранимости. Выделяют следующие критические периоды и кризисы:

1. критичный период – первые недели внутриутробной жизнипод влиянием различных вредностей закладываются наиболее тяжелые врожденные аномалии развития, включая грубые дисплазии мозга.

2. критический период – первые6 мес жизни – происходит манифестация ряда наследственных болезней обмена, сопровождающихся у.о.

1 криз– 2-4 года – психические заболевания (шизофрения, эпилепсия) чаще отличаются злокачественным течением с быстрым распадом психики.

2 криз – 7-8 лет часто происходит декомпенсация резидуально-органической патологии, появляется повышенная склонность к различным психогенным реакциям.

3 криз – 12-15 лет – особенно дисгармоничном половом и общефизическом развитии значительно повышается риск проявления эндогенных заболеваний, что сопровождается заострением патологических черт характера, декомпенсацией резидуально-органической патологии и т.д.

 

 

Систематизация возрастного развития (Ковалев)

 

Период реагирования

 

 

возраст

 

Особенности реагирования

1. соматовегетативный

От 0-3 лет

Повышенная общая и вегетативная возбудимость, нарушение сна, аппетита

2. психомоторный

4-10лет

Гипердинамические и двигательные расстройства (тики, заикания)

3. аффективный

7-12лет

Эмоциональная возбудимость (усиление страхов), истероидные приступы, патология реакций ухода, бродяжничество

4. эмоционально - идиаторный

12-16лет

Появляются сверхценные идеи, уверенность в собственном уродстве, анорексия (девочки), сверхценные увлечения.

 

 

5

Общие закономерности нормального и отклоняющего развития психики. Модально-неспецифическиеиМодально-специфические закономерности дизонтогенеза.

 

                Предметом спец психологииявл не отклонение в развитии, а само развитие и его характеристики в ситуации неблагоприятных условий.

                Развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Рост организма (количественный) связан с изменениями его структуры и функций (качественные изменения). Накопление тех и др изменений в организме приводит к переходу от одних степеней возрастного развития к др более высоким. Возникновение каждой новой степени психического развития никогда не явл только внешней надстройкой над предыдущей степенью. Всякая предшествующая ступень представляет собой подготовительную ступень к последующей.

Можно выделить 4 условия для нормального развития ребенка (Лурия):

1. важнейшее условие – нормальная работа головного мозга и его коры; при наличии патологических состояний возникающих в следствии различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации, нарушается взаимодействие между блоками мозга отвечающими за различные аспекты психологической деятельности человека.

2. нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов

3. сохранность органов чувств которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром.

4. систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, д/с, школе.

 Термин психическое «развитие» подразумевает не плавность или одновременность развития функциональных систем, а филогенетическую сложившеюся своевременность созревания каждой системы в наиболее оптимальные возрастные сроки. Именно в связи с этим говорят о физиологической гетерохронии развития, т.е. гетерохронии развития мозговых структур и функций.

Разные функциональные системы в зависимости от их значимости в обеспечении активного существования и развития организма созревают в разные сроки постнатальной жизни. Это обеспечивает высокий приспособительный эффект развития на каждом этапе онтогенеза.

Л.С.Выготский говорил о том, что развитие психики аномальных детей подчиняются тем же основным законам, что и развитии нормального ребенка.

Эти общие закономерности выражаются в цикличности психического развития, в сложной его организации во времени. Другая закономерность – неравномерность развития обуславливается с одной стороны, активным созреванием структур мозга в определенные возрастные периоды, с др тем, что отдельные функции на базе функций ранее сформированных. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей психических функций меж функционального взаимодействия, а развитие каждой функции, зависит от того в какую систему меж функциональных связей она включена.

Важной закономерностью психического развития явл пластичность нервной системы и основанная на этом ее свойстве способность к компенсации. Чем меньше ребенок, тем более уязвим он в отношении вредных воздействий, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а следовательно, компенсаторными возможностями.

Индивидуальное развитие организма психики – процесс нелинейный. Оно сочетает периоды функционального постепенного созревания и периоды революционных не переломных скачков развития, связанные как с биологическими, так и соц факторами.

В отличии от сензитивных периодов, отличающие повышенной чувствительностью отдельных функций, эти периоды характеризуются существенными качественными преобразованиями, одновременно происходящие в разных физиологических системах и мозговых структурах, определяющих формирование психических процессов. Эти периоды можно отнести к категории критических. Несоответствие средовых воздействий особенностям и функциональным возможностям организма на этих этапах развития может иметь серьезные негативные последствия.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, выделяют закономерности, общие для всех типов аномального развития – модально не специфические.

1. нарушение работы с информацией– для всех детей независимо от специфики первичного нарушения явл снижение способности к приему и переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза, напр: замедляется скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с наруш слуха отмечается в до/шк и мл/шк возрасте.

2. трудность словесного опосредования – разрыв между словом и действием, словом и образом.

3. замедление процесса формирования понятий– что напрямую связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей

4. специфической закономерностью характерной для всех наруш физического или сенсорного развития явл ретардация – незавершенность формирования психических функций данного периода отсутствие эволюции ранних форм психических функций, н-р: при общем недоразвитии речи это выражается в длительном сохранении автономной речи (уровня характерного для 2-3-его года жизни и затем сменяющегося нормативной речью). При этом развитие речи ребенка происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

  5. соц – психологическая дезадаптированность – низкий уровень основных психических процессов (внимание, предметного и соц восприятия и представлений, памяти, мышления), недостаточная сформированность мотивацио-потребностной сферы и эмоц-волевой сферы, недостаточность моторного развития, произвольности психических процессов, деятельности и поведения – все эти особенности лежат в основе более или менее существенной задержки развития психических новообразований на каждом возрастном этапе и качественного своеобразия становления личностных качеств ребенка и его Я-концепции. Эти недостатки могут проявляться у детей с различными нарушениями в развитии в неодинаковой степени и в разных сочетаниях – деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с с ближайшим окружением.

Помимо общих специфических закономерностей развития имеются закономерности, характерные только для данного нарушения –модально – специфические закономерности дизонтогенеза. Например: у неслышащих детей развитие различных компонентов психики очень своеобразно: соотношение наглядно-образного и словесно – логического мышления несоразмерно, письменная речь в обеих формах (импрессивной и экспрессивной) приобретает большее значение в сравнении с устной.

 

6

Факторы и механизмы формирования вторичных системных нарушений, значение возраста. Специфика развития при тотальном и частичном дефекте.

               Выготский ввел понятие «структура дефекта», означающее, что аномальное развитие не сводится к биологическим повреждениям различных систем организма (ц.н.с., анализаторов и т.д.). эти повреждения представляют собой первичные симптомы нарушений – первичный дефект. Первичные или ядерные нарушения – это малообратимые изменения – в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. При определенных условиях в развитии в первичных нарушениях функции может появиться позитивная динамика. Вторичные или системные нарушения – это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанной с первично-нарушенной. Эти нарушения возникают как следствия депривации, появляющейся у ребенка из-за нарушения социальных контактов, обусловленной первичным дефектом. По словам Выготского, недостаток зрения или слуха означает прежде всего выпадение серьезнейших соц функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения.

Третичные нарушения – это нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственной связи с первично поврежденной функцией, это индивидуальные, необязательные признаки определенного типа дезонтогенеза. К вторичным и третичным нарушениям относится недоразвитие высших психических функций (речи, опосредованной памяти, мышления и т.д.) и социального поведения.

Механизмы формирования вторичных системных нарушений в развитии:

1. коммуникативный – любые нарушения на любом уровне в разной степени и с разных сторон затрудняют общение и процесс передачи опыта. Это объясняет формирование однотипных нрарушений в эмоц – волевой сфере у лиц с различными отклонениями в развитии.

2. деятельностный – психика выступает как регулятор внешней деятельности, как ее внутренний план. Отсюда разные нарушения психического развития приводят к отставанию в темпах развития психоматорики, предметных действий и разных видов деятельности, а также процесса формирования умственных действий.

3.депривационный механизм – здесь имеется сразу несколько видов депривации: первичные связанные с конкретным дефектом, вторичные: социальные, эмоциональные.

4.речевые нарушения: речь –это не только средство общения и познания но и ключевой регулятор произвольной деятельности: программирование, самоконтроль. Речевые нарушения типичны для разных вариантов дезонтогенеза, отсюда неадекватность поведения. То есть образование, формирование системы отклонения в развитии не является автоматическим средством первичного нарушения, но обуславливается действием различных механизмов.

Опосредующие факторы отклоняющегося развития

Клинические исследования показывают, что одна и та же причина может приводить к совершенно разным отклонениям в развитии. С другой стороны различные патогенные воздействия вызывают одинаковые формы расстройства, это означает что причинно-следственные связи могут  иметь не только прямой, но и опосредованный характерт.е. форма нарушенного развития зависит не только от патогенного фактора но и от индивидуальной комбинации опосредующих переменных.

1.локализация вредного воздействия влияет чаще избирательно, отсюда поражаются различные структуры, органы, системы.

 2. интенсивность – напрямую определяет конечный эффект, выраженность того или иного нарушения.

3. экспозиция – воздействие даже кратковременные достаточно слабые при частой повторяемости приводят коммулятивному эффекту, т.е серьезному расстройству в развитии.

Две группы факторов – собственные свойства индивида:

1.       возраст  - связь возраста и тяжести последствий патогенного фактора обратно пропорциональна, чем меньше ребенок, тем тяжелее для него последствия различных вредоносных воздействий.

2.       компенсаторные возможности – это реакция сопротивления вредным воздействиям со стороны защитных систем, начиная с иммунной и заканчивая личностными компенсаторными реакциями в виде механизма психологической защиты.

3.       качество помощи – конечный эффект патогенного воздействия во многом определяется тем насколько быстро и в каком объеме пострадавшим оказывается помощь, в том числе психолого-педагогическая.

 Анализ частичных нарушений в сравнении с тотальными расстройствами, значительно сложнее, так как первичный дефект может быть представлен у детей в различной степени. Ярче всего это проявляется в дефектах анализаторов. Реальные требования предъявляемые к анализатору в процессе развития ребенка, позволяют установить ту степень сохранности функции, которая определяется как норма, и за пределами которой говорят о частичной недостаточности. При разграничении группы детей с различной степенью остаточной функции учитывается во первых качественные своеобразия, возникающие в развитии ребенка при определенной степени частичной недостаточности, во вторых возможность развития непосредственно связанных с поврежденным анализатором функции. Так, категории детей слабослышащих в отличии от глухих относятся дети, которым остаточный слух позволяет хотя бы минимально овладеть речью. Для отграничения слепых от слабовидящих критерием является состояние зрительных представлений, характер ориентировки в пространстве.

Рассматривая аномальное развитие ребенка с частичным дефектом анализатора, необходимо учитывать определенные закономерности:

1.       критерии оценки анализатора у ребенка является возможность развития зависящей от пострадавшего анализатора функции при данной степени его недостаточности

2.       вторая закономерность – в изменчивости частично-сохранных функций в зависимости от их использования. Например, ребенок не отличающий С и Ш в слогах различает слова, в которых эти звуки играют смыслоразличительную роль, если эти слова предъявляются в осмысленном контексте, в знакомом ему речевом материале.

3.       для анализа аномального развития ребенка с частичным дефектом необходимо не только его количественной измерение, но и качественный анализ. Например, для слабослышащих детей характерна неравномерность нарушений слуха в отношении различных тонов, у одних детей западание на тоны высокой частоты дает возможность реагировать на громкий голос, а иногда различать в нем даже слова, у других детей слух на высокие звуки более сохранен, он лучше воспринимает шепотную речь, речь его более разборчива, запас слов велик, хотя при количественной оценке его слуха он оценивается как ребенок с тяжелым слуховым дефектом.

4.       вторичные отклонения при частичном дефекте количественно и качественно отличны от тех, что возникают при полном выпадении той или иной функции. При частичном дефекте зависящая от него функция развивающаяся в условиях частичной сохранности анализатора, что приводит к ее искажению. Речь слабослышащего бедна, искажена, при тотальном поражении слуха совсем нет самостоятельно усвоенных слов, при частичном – их мало и они искажены. Далее, очень важна оценка ребенком собственного дефекта, в отличии от тотального частичный дефект обычно не осознается в достаточной мере. Невозможность адекватной оценки собственной недостаточности дезориентирует ребенка, что мешает восприятию учебного материала.

5.       степень вторичных отклонений и их характер при частичном дефекте представляют разнообразие не только зависимости от выраженности первичного дефекта, но и в зависимости от условий, в которых протекает развитие ребенка.

Итак, взаимодействие различных условий и факторов при частичном дефекте значительно сложнее чем при тотальном.  

 

 

7

 

Компенсация отклонений в развитии. Л.С.Выгодский о дефекте и компенсации. Компенсанаторные механизмы. Декомпенсация. Гиперкомпенсация.

 

Компенсация– это возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.

Любая ….. система должна обладать определенным запасом прочности на случай резких неблагоприятных изменений во внешней или внутренней среде. Его обеспечивают процессы адаптации и компенсации.

Общее: эффект приспособления

Различное: адаптация включается когда нарушается равновесие между организмом и средой в результате изменений в среде. Баланс достигается внутренним изменением индивида, он должен отказаться от прежнего исходного состояния.

Компенсация – начинается в результате изменений в самом индивиде. Баланс возможен при условии полного или частичного возвращения к исходному состоянию.

Адаптация и компенсация едины, но разнонаправлены и в онтогенезе развиваются неравномерно.

В начале адаптационные процессы обгоняют формирование компенсаторных, по мере взросления они приблизительно уравниваются, по мере старения сначала ослабевают адаптационные процессы, позже компенсаторные.

Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.

В результате первичного нарушения в организме возникают различного рода перестройки и замещения функций, в основе которых в общебиологическом смысле лежит мобилизация резервных возможностей ЦНС, сложившихся в ходе онтогенеза и филогенеза. В тоже время компенсаторная перестройка функций у Ч в отличии от животных носит качественно иной характер. На биологическом уровне компенсаторные процессы преимущественно автоматичны и бессознательны. У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологической адаптации организма, сколько в формировании способности действий и усвоения соц-го опыта в условиях сознательной целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения базируется на использовании не элементарных функции, а высших форм психической деятельности. Ведущую роль в процессах компенсации играет сознание, обусловленное социальными отношениями. Таким образом компенсация у человека связана с развитием всех сторон личности.

История развития теорий компенсации основывается на философских идеях о сущности Ч и связана с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерности его функционирования.

Литвак выделяет 4 этапа развития представления о компенсации:

1. компенсацию как проявление высших духовных сил (все в воле божьей);

2. как чисто биологическое развитие и автоматическое «изощрение» сохранных анализаторов;

3. социологизаторское направление;

4. этап материалистического детернинизма.

В основе всех теорий выявилось два направления истолкования компенсации:

1. опора Ч с недостатками развития на деятельность сохранных анализаторов:

2. использование высших психических функций.

Для П конца 19 века начала 20 века нехарактерно было рассмотрение психики человека и ее формирование как результата общественно-исторического развития, утверждение независимости психики от внешнего мира.

Общие взгляды на Ч как существо только биологическое сформировали биологизаторское направление в теории компенсации. Среди многочисленных попыток объяснить эти процессы биологическими факторами известно учение, согласно которому. Выпадение того или иного вида ощущений влечет за собой автоматическое повышение сохранных видов чувствительности. Происходит это благодаря якобы высвобождению специфической энергии пострадавшего анализатора, которая направляется в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность.

Выделение биологических факторов при компенсации как основных несостоятельно, потому что органический дефект той или иной системы не может оказать глобального действия на психику. В гораздо большей мере отклонения в психоразвитии обусловлены смещением в социальных связях и отношениям создаваемых органическим дефектом.

Понимание неправомерности биологизаторского подхода привели исследования компенсации к другой крайности – социологизаторскому пониманию замещения нарушенных или утраченных функций. Истолкование положения об общественной природе Ч обусловило игнорирование природного биологического начала в Ч и закономерный вывод: компенсация отклонений психического развития возможно лишь при создании для, напр, слепых и слабовидящих условий обучения идентичных условиям обычных учащихся.

Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов к пониманию компенсации привело к попыткам объединить их. Примером может служить создание австрийским психиатром и психологом Адлером теории сверхкомпенсации. В ее основе идея о том, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в самом дефекте сочитаются как отрицательные так и положительные потенции.

Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособиться к нему. Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в отношении социальной позиции, что становиться главной движущей силой психического развития.

Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также их действующие факторы: память, интуицию, внимательность, чувствительность т.е все психические явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности и неполноценности к превращению дефекта в одаренность, талант (Бетховен).

Современное понимание сущности и процессов компенсации строится в диалектико-материалистическом русле.

Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.

Теоретические основы и принципы компенсации при нарушении функций разрабатывались на основе учения Сеченова и Павлова о ВНД, психологами Выготским, Анохиным и др.

Рассматривая сущность процессов компенсации Выготский приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой возникают компенсаторные механизмы.

Процесс компенсации понимается Выготским, не как автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие ее самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем что их выпадение вызывает к жизни новые образования представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект.

Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути по которому следует повести ребенка.

Процессы компенсации у детей в отличии от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой либо из функций. Аномальные же дети проходят особый путь психического развития, где благодаря усилиям специального обучения и воспитания формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта.

Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций у ребенка следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления – зону ближайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся механизмы компенсации изменяются и развиваются, прежде всего под влиянием обучения.

При отклоняющемся развитии сохраняются также принципы протекания нервных процессов, что и в норме. В процессе компенсации используются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механизмы и эффекторные органы. В результате неорганизации функций образуются новые межфункциональные связи и отношения.

Перестройка функций при разных формах аномального развития ребенка обнаруживается прежде всего в изменении сигнальных систем обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору головного мозга, и реализацию систем обратных связей, с помощью которых оцениваются, контролируются и регулируются движения. Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет в зависимости от условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализации могут быть заменены другими. При сформировавшихся способах компенсации используются вариантные приемы действий с помощью сигналов поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и других анализаторов.

Компенсация может быть внутрисистемной и межсистемной.

При внутрисистемной компенсациииспользуются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. Самые незначительные остатки зрения у практически слепых и остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориентации и регулирования действий.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, но в ее систему включается информация от нарушенного анализатора. В этом случае значительную роль начинает играть коррекция первичного дефекта, развитие остаточного слуха, зрения.

Межсистемная компенсациязаключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов в норме не включаемых в данную функциональную систему. Здесь формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов и широко привлекаются сложившиеся в онтогенезе функциональные системы связей. Например позднооглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые выливаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации с поврежденных функций снижается и привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций. 

Психологическая компенсация является центральной для Ч, истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций. Она связана способностью и адекватной оценкой своих возможностей: к постановке реальных целей и задач, с волевыми способностями. Кроме того важное значение имеют формы психологической защиты – это специальная система стабилизации личности направленная на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, связанных с состоянием тревоги, дискомфорта, внутренними и внешними конфликтами. Эти механизмы в основном бессознательны и избирательны: вытеснение, подавление, проекция, регрессия, сублимация и т.д

Конинг-стратегия – поведение, совпадение сознательное усилие личности по совпадению со стрессовыми ситуациями.

Выготский выделяет несколько вариантов компенсаторного развития ребенка:

1.                   реальная компенсация – возникает в ответ на более или менее реально учитываемые трудности.

2.       фиктивная – установка настороженности, подозрительности, мнительности как компенсация защиты себя от возникающих трудностей. Такую компенсацию можно назвать также бредовой

3.       бегство в болезнь -  т.е ребенок может прикрываться своей слабостью, начиная культивировать в себе болезнь, дающую ему право требовать повышенного внимания к себе

               Декомпенсация – возрастные кризисы, психогенные ситуации, соматические заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации, когда у ребенка снижается работоспособность, нарушаются темпы развития (усвоение учебного материала замедляется, изменяется отношение к окружающим, к учебе, внимание становится неустойчивым, возможности памяти).

               Гиперкомпенсация – подчеркнутая защитная компенсация имеющейся или мнимой физической или психологической неполноценности Ч, при которой Ч пытается преодолеть ее прикладываю для этого значительно большие усилия, чем требуется.

               Псевдокомпенсация – шантаж окружающих своими болезнями, чтобы вызвать сочувствие и получить поблажки.

               На способ компенсации влияет обстановка в которой воспитывается ребенок, а самое главное – семья.  

 

8

Фазы и уровни компенсации. Стадии компенсации дефекта у ребенка (Солнцева). Компенсаторный фонд и личностные предпосылки преодоления дефекта.

 

Фазы компенсаторных процессов:

1.        обнаружение того или иного нарушения в работе организма, сигнал о нарушении может быть связан и с самим расстройством и с его последствиями, то есть различные отклонения в поведении и деятельности.

2.       оценка параметров нарушения, его локализации и выраженности.

3.       формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов, мобилизация нервно психических ресурсов индивида

4.       включение и отслеживание реализации программы

5.       остановка компенсаторного механизма и закрепление его результатов

Временная длительность этих этапов может быть различной, она зависит от характера нарушения, выраженности и индивидуальных особенностей организма. Компенсаторный процесс останавливается при восстановлении функций и возобновлении форм деятельности.

Процессы компенсации у детей в отличии от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились, приняли характер стойкой организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой-либо из функций. Аномальные же дети проходят особый путь психического развития, где благодаря условиям спецобучения и воспитания, формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения соц опыта.

Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций ребенка следует учитывать не только уже сформировавшееся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления – зону ближайшего развития.

В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования, в результате на разных стадиях развития ребенка сложившееся механизмы компенсации изменяются и развиваются прежде всего, под влиянием обучения.

При отклоняющемся развитии сохраняется тот же принцип протекания нервных процессов, что и в норме. В процессе компенсации используются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механизмы и эффекторные органы. В результате неорганизации функций образуются новые межфункциональные связи и отношения.

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющемся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, а тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект. Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути, по которому следует повести ребенка.

Уровни осуществления компенсаторных механизмов:

1 ур. Биологический – компенсаторные процессы преимущественно автоматичны и бессознательны.

2 ур. Психологический –центральный для человека, истинный человеческий способ для восстановления нарушенных функций, он связан способностью и адекватной оценкой своих возможностей: к постановке реальных целей и задач, с волевыми способностями. Кроме того важное значение имеют формы психологической защиты – это спец система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, связанных с состоянием тревоги, дискомфорта, внутренними и внешними конфликтами. Эти механизмы в основном бессознательны и избирательны: вытеснение, подавление, проекция, регрессия и т.д.

3 ур. Соц психологический –предполагает включение межличностных отношений инвалида с окружающими и высокий уровень соц поддержки, мощный уровень компенсации. Социально психологическое благополучие во многом совпадает с термином «качество жизни» - это характеристика степени комфорта в удовлетворении человеческих потребностей (работа, учеба, семья…).

4 ур. Социальный – политика государства в отношении инвалидов в том числе образовательная и профессиональная. Спец законодательство по соц гарантиям характер отношения к инвалидам в сфере обыденного массового сознания, зависящего от религиозных исторических традиций общества, от системы образования.

Все уровни не имеют четких границ и не существуют изолированно от всей жизни инвалида, если повреждение того или иного органа или функции оказалось совместимым с жизнью, это значит, что сработали компенсаторные механизмы. В этой ситуации жизнедеятельность продолжается в новых неблагоприятных условиях параллельно с процессом компенсации.

Для понимания сущности компенсации при отклонениях в развитии важно различать первичный синдром нарушения или недоразвития функций и вторичные нарушения, которые могут быть очень вариативными. Пожар предлагает различать в связи с этим первичную и вторичную компенсацию. Первая протекает в виде целенаправленной деятельности по относительному уменьшению меры проявления основного дефекта и использует, коррекционные технические средства (очки слух аппараты…).Вторичная – происходит в области психологических последствий основного дефекта и включает особенности формирования и развития ВПФ, личности аномальных детей и психич регуляции их поведения. Здесь нельзя говорить о автоматическом механизме, каждый раз, начинающем действовать при возникновении дефекта. Сущность вторичной компенсации – в повышенной чувствительности сохранных анализаторов, появившейся в результате интенсивных и продолжительных упражнений и тренировки.

Однако компенсация возможна лишь в том случае, когда организм и психика обладают достаточным компенсаторным фондом, а у индивида сформированы необходимые предпосылки компенсации (воля, мотивация личность).

Высшая форма компенсациипредполагает всесторонние развитие личности ребенка на основе формирования компенсаторных механизмов – сложных процессов компенсации и сверхкомпенсации сенсорных, физических и умственных недостатков или эмоц нарушений на уровне личности. Здесь компенсация – поведение, направленное на достижение цели: жизненные амбиции и уровень притязаний  аномальные люди уравновешивают с уровнем своих способностей. И именно здесь проявляется значительная межиндивидная вариативность.

Исследование формирования компенсаторных проц. у незрячих детей, начиная с ран детства (Солнцева),  показало что главным путем к раскрытию системы компенсации и ее структуры явл. анализ псих требований, предъявляемых реб различными видами деятельности данного возраста: того на сколько Ч как они владеют совокупностью операций и способов,  присущих этой деятельности, каковы псих проц ее контроля, регуляции и организации.

Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях, в развертывании деятельности и использовании приобретенных ранее компенсаторных навыков.

Результаты исследований позволили установить, что компенсация представляет собой  систему  вкл условия, средства и операции направ на достижение цели д-ти. В проц жизни компенсация проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой из стадий псих новообразований, обеспечивающих реб продвижение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой связан с появлением или изменением ведущей д-ти. Он во многом зависит от уровня развития познавательных проц и свойств позволяющих осуществлять эту д-ть прежде всего, от характера влияния дефекта на их развитие и того, на сколько далеко они стоят от первичного дефекта.

На каждой стадии компенсации Солнцева выделяет структурные образования, позволяющие компенсировать дефекты зрения:

1 стадияэто комплексные двигательно – кинестетическое воспр, осязание, слух, образование межфункциональных и внутрифункциональных связей в проц общения и предметной д-ти.

2 стадия – это речь, вкл которой в общение и предметную д-ть позволяет коррегировать отставание в развитии незрячего реб, возникшего из-за отсутствия зрительного контроля за действиями руки.

3 стадия –появляются образы и представления, укрепляются их связи с предметным миром, появляется возможность представлять предметы в их отсутствие, что создает предпосылки для возникновения творческой игры.

4 стадия – активное включение речи, памяти, мышления как в наглядно практической, так и в наглядно образной и понятийной форме в сенсорное отражение незрячим реб внешнего мира.

Т.о, компенсация не явл замещением одних функций др. а представляет собой формирование на каждом этапе развития реб новых сложных систем связей и взаимоотношений различных псих структур и функц-х систем, позволяющих воспр. И использовать информацию из внеш. Мира.

К биологическим составляющим компенсаторного фонда относятся:

1. общее самотическое здоровье; 2. первичная сохранность психики; 3. интеллекта.

В зависимости от хар-ра наруш-я важнейшее значение имеет сохранность и возможность развития др анализаторных систем, позволяющая строить обходные пути компен-щее наруш-е. К личностным составляющим компенсаторного фонда относятся компоненты сознания и самосознания, позволяющее Ч достигать чувства внутр целостности и самопринятия в ситуациях переживания собственной состоятельности. Большинство инвалидов детства нуждаются в псих сопровождении, развитии компенсаторного фонда Л, особенности дезонтогенеза нарушают ее важнейшие структур элементы: субъективную удовлетворенность потребностей, самооценку и образ Я, автономность, воспр реальности и соц адаптацию, талерантность к фрустрации и резистентность к стрессу. Задача псих сопровождения и психокоррекции:  гармонизация личностной структуры, семейных отношений и решение  психотравмирующих проблем. Один из путей – формирования адекватных песихич защит, соответствующих возрасту и главное совладающего поведения.

Наличие ВКБ – как отношения Ч к собственному заболеванию связанно с реальными поражениями органов и функций. ВКБ не зависит от течения самой болезни и предполагает воспр Ч  себя как страдающего и требующего участия др. Изучение ВКБ позволяет рассмотреть весь проц самопознания заболевшего Ч, выявить средства, которые использует Ч для осущ этого позновательного проц. Изучение ВКБ открывает возможность понимания способов, приемов преодоления, овладения поведением, используемых Ч в жизненной ситуации. Анализ внутр картины болезни открывает возможность проникновения в компенсаторный потенциал Л.

Типы ВКБ: 1. нормальная  - объективное состояние больного; 2. пренебрежительная – недооценка тяжести болезни; 3 отрицающая – игнорирование; 4. нозофобная – опасения преувеличины; 5 ипохондрическая – уход в болезнь; 6 нозофильная – удовлетворение от того что болезнь освобождает его от обязанностей; 7 улитарная – получение матер или мораль выгоды отболезни.              

 

 

 

9

Проблема соц адаптации и интеграции чел-ка с огранич возможностями жизнедеятельности в общество. Внутренняя картина болезни, отношение к болезни и дефекту у детей и подростков.

 

Социально- психологический уровень адаптации предполагает включение межличностных отношений инвалида с окруж средой и высокий уровень соц поддержки, мощный уровень компенсации.

Социально-психологическое благополучие во многом совпадает с термином «качество жизни» это характеристика степени комфорта в удовлетворении человеческих потребностей (учебе, работе, семейных отношениях, политической и экономической ситуации в стране).

Социальный уровень– это политика государства в отношении инвалидов, в том числе образовательная и профессиональная, спец законодательство по соц гарантиям в характере отношения к инвалидам в среде обыденного, массового сознания, зависящего от религиозных, исторических, национальных традиций общества, от системы образования.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом соц опыта, прежде всего соц ролей. Социализация реализуется в общении и деятельности: в семье, до/школьных учреждениях, школе, трудовых и др коллективах. Этот процесс может происходить как в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в обществе, так и в условиях воспитания – целенаправленного формирования личности, при этом воспитание определяется как ведущее и направляющее начало социализации.

Социализация будет успешной, если человек научился ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Личность, адаптированная в обществе и не способная противостоять ему может рассматриваться, как жертва социализации, неадаптированная – такой же жертвой человеком с девиантным поведением.

В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манере обращения с ними и в характере тех соц-х «полок», которые им отводились.  

Нередко эти представления можно различать во взглядах, представлениях современных людей.

1. Изоляция – существовало мнение, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу (У.О., глухие, лица с психическими отклонениями). Считалось, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «накликать несчастья», нанести материальный и моральный ущерб. В следствие этого обшество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало либо было недостаточным.

2. позиция преувеличенной заботливости – эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, на его стремления к самореализации. В рамках этой модели к человеку подходят как к маленькому ребенку который не взрослеет. Здесь видится только защита от плохого окружающего мира через обособление его от общества, создание комфорта, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.

3. позиция социальной ценности – предполагает наличие способностей к образованию и развитию общество отвечает за более полное развитие ребенка, он тоже имеет права и привилегии (жить, учиться, работать).

4. позиция интеграции – означает процесс и результат представления человеку прав и возможностей участвовать во всех формах социальной жизни наравне с другими.

Среди форм общественного сознания выделяют:

1. обыденное сознание – его специфика акцентирует внимание на отличиях «жестко делит социальный мир на «мы» и «они»», приписывая «им» отрицательные свойства.

2. религиозное сознание – может иметь два полюса: а) дефект – наказание за грехи; б) аномальность – знак блаженности.

3. художественно-общественное сознание – искусство, литература, идея - общность внутреннего мира человека независима от состояния его психического здоровья.

Стигматизация – особый знак которым клеймили врагов, преступников. Стигиа – это то что отличает индивида от стандартов общества (это ярлык типа инвалид, УО и т.д) в настоящее время внимание уделяется проблеме интеграции Ч с нарушениями в развитии в общество.

Условия успешной интеграции:

1.       готовность общества понимать проблемы инвалидов

2.       уровень сформированности практических и социальных навыков

3.       осознание перспектив жизни и решения проблем

4.       гарантия материального обеспечения, трудоустройства, соц.защиты

Выготский считал что задачами воспитания ребенка с нарушениями является его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций другим путем, причем компенсацию он понимал в социальном аспекте. Изучение личности больного Ч говорит о том, что в основе лежат те же закономерности что и у здорового.

Одной из важнейших психологических проблем является проблема отношения личности к своей болезни, отчего зависит общий успех лечения.

Четыре уровня психического отражения болезней:

1.       чувственный – комплекс болезненных ощущений

2.       эмоциональный – переживание заболевания и его последствия

3.       интеллектуальный – реальное представление о болезни

4.                    мотивационный –создание нового образа жизни необходимого для выздоровления.

ВКБ –психологический комплекс симптомов заболевания, который может осложнять течение болезни.

Понятие ВКБ внес Лурия он называл внутренней картиной болезни все то что испытывает больной, его представление о своей болезни (эмоции, конфликты, переживания и т.д).

Классификация реакций на болезнь (Боухал): 1. нормальная, 2. пренебрежительная (недооценка), 3. отрицающая (игнорирование), 4. нозофобное (приувеличение), 5. инохойдрическая (уход в болезнь), 6. нозофильная (болезнь освобождает от обязанностей), 7. улитарное (выгода от болезни).

ВКБ зависит от факторов: 1.характер болезни, 2.обстоятельства в которых протекает болезнь, 3. преморбидной личности (вопрос о возрасте больного), 4. социальное положение больного.

Варианты патологического формирования личности у детей с аномальным развитием:

1. тормозимый вариант – преобладают астенические и псевдоаутические черты характера (отгороженность из за боязни привлечь внимание к своему дефекту, обидчивость, ранимость, склонность к фантазиям о представлении себя сильными, красивыми…)

2. истероидный тип – проявление демонстративности привлечение к себе внимания, эгоизм, истерические реакции на неудовлетворение требований (подростковый возраст)

3. неустойчивый тип – отсутствие волевых задержек, поведение от минутных желаний, подчиняемость, нежелание преодолевать трудности, отсутствие интереса к труду (мл.шк.возраст). Задержка созревания личности, имитация поведения других (ст.шк.возраст).

В вариантах 2 и 3 – наличие психофизического инфантелизма.

4. диспропорциональный тип – опережающие интеллектуальное развитие с нарциональным психическим инфантелизмом и личностной незрелостью (неправильное воспитание с преждевременным поощрением интеллектуальных интересов, изоляция от светстников).

Личностный реабилитирующий подход к ребенку требует знания не только основных особенностей формирования личности, но и «типа переживания болезни» (Ковалев), характера личностного реагирования (чувство эмоции). Переживание болезни при ВКБ зависит от возраста и наличия или отсутствия нарушения самосознания.

Для детей младшего возраста характерны анозогнозические, дистемические и регресивный типы пережтваний болезни с отсутствием идеоторного компонента. В среднемшкольном возрасте впервые появляются истероидный (уход в болезнь) и деприсивнофобический типы переживаний. У подростков – тревожно-депресивный и деприсивно-инохондрический тип. Нарушения в развитии сопровождаются различными психологическими реакциями. Реакциями адаптации (компенсация, гиперкомпенсация) тем самым маскируя слабую сторону личности или являются средством психологической защиты от переживаний своей неполноценности.

Патологические реакции адаптации к болезни часто проявляются в форме истеро-нервотических реакций (уход в болезнь) что ограждает ребенка от требований повседневной жизни от осознания своей несостоятельностию

Другая форма патологической адаптации – развитие и закрепление черт личности в виде вторичной псевдоаутизации, стойкого деприсивного сдвига, психоподобное поведение с агрессией, повышенная сексуальность, употребление наркотиков, алкоголя и т. д. 

 

10

Периодизация эволюции отношения общества и государства к аном-ым лицам (Малофеев). Интересы современного общества и правовые основы соц защиты инвалидов и специальной помощи им.

 

Среди форм общественного сознания выделяют:

1. обыденное сознание – его специфика акцентирует внимание на отличиях «жестко делит социальный мир на «мы» и «они»», приписывая «им» отрицательные свойства.

2. религиозное сознание – может иметь два полюса: а) дефект – наказание за грехи; б) аномальность – знак блаженности.

3. художественно-общественное сознание – искусство, литература, идея - общность внутреннего мира человека независима от состояния его психического здоровья.

Стигматизация – особый знак которым клеймили врагов, преступников. Стигиа – это то что отличает индивида от стандартов общества (это ярлык типа инвалид, УО и т.д) в настоящее время внимание уделяется проблеме интеграции Ч с нарушениями в развитии в общество.

Представления современных людей о инвалидах:

1. больной человек – Ч рассматривается как объект лечения, ему нужна только медицинская помощь. Исключение его из общеобразовательного процесса.

2. модель «недочеловек» - неполноценное существо, приближенное по своему уровню к животному следствием этого стало негуманное обращение к лицам с ограниченными возможностями.

3. модель «угроза обществу» - представляют угрозу обществу, могут накликать несчастья, общество пыталось оградить себя от них, создавая закрытые учреждения и т.п. Обучение отсутствует либо не достаточно.

4. объект жалости – оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, отношение к больному как к маленькому, чрезмерная защита, ограждение от общества.

5. «объект обрименительной благотворительности» - траты на содержание - рассматриваются как экономическое бремя

6. «развитие» - наличие способностей к образованию и развитию общество ответственно за полное развитие ребенка он имеет те же права что и другие.

Периодизация эволюции общества к людям с отклонениями в развитии (Малофеев):

1. в 8 веке до нашей эры (Европа) и 10-18 век (Россия) – отторжение калеки как чужого, зарождение христианского милосердия, церковного презрения.

Достижения в области развития гражданских прав и свобод, признание права на жизнь, частично дееспособные.

2. возможность обучения глухих и слепых 8-18 век (Европа), 18-19 (Россия). ценности этого периода: христианское милосердие, изоляция инвалидов от общества. Достижения: светское призрение становиться нормой, складываются предпосылки к формированию социальной политики, создаются приюты, защищая себя от «опасного меньшенства».

3. от сознания возможности обучения к осознанию необходимости обучения глухих, слепых, УО 18-20 век (Европа) 19-20 (Россия) ценности и цели: свобода, равенство право на труд общественное и государственное презрение. Цель: сделать его способным прокормиться своим трудом. Достижения: частичное признание гражданских прав и свобод, образование принятие законов о правах инвалидов.

4. от права на образование трех категорий аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех 20 век (Европа Россия) ценности и цели: формальное распространение гражданских прав и свобод, социальная помощь. Образование приспособление его к жизни в обществе, культуры полезности, реабилитация и социальная адаптация. достижения – обретают больщую часть гражданских прав, право на школьное образование.

5. от изоляции к интеграции конец 20 века ценности и цели: приспособление общества к проблемам граждан с ограниченными возможностями социальная и педагогическая интеграция достижения: равные права на образование, выбор форм обучения. Ранняя диагностика и помощь гарантия реализации особых образовательных потребностей в различных условиях обучения и воспитания.

Право всех детей на образование закреплено в ряде международных документов «декларация о правах инвалидов», «всеобщая декларация прав человека», «декларация о правах УО лиц»: (1971) направлена на коренное изменение отношений к УО лицам принцип равенства прав, имеют особые права, «конвенция о правах ребенка» (1989 год) ее 4 положения: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества.

В России: 1. закрепление прав детей 2.принятие мер по улучшению здоровья 3.улучшение воспитания и образования 4.поддержка приемных детей 5. принятие мер по преодолению генетически обусловленных заболеваний снижению рождаемости.

Программа РФ «дети инвалиды» 2002 год. Цели и задачи: комплексное решение проблем детей инвалидов, создание условий для их полноценной жизни и интеграции в общество улучшение социального положения обеспечение техническими средствами реабилитации. Увеличить количество детских реабилитационных центров, доступность образования, спорта и культуры, повышение квалификации специалистов работающих с детьми инвалидами.

Федеральная программа «социальная защита инвалидов» : 1. закон о соц.защите инвалидов 2. страхование от несчастных случаев 3. льготы 4. закон о благотворительной деятельности.   

 

11

Выготский об интеграции реб с откл в развитии. Интеграция как соц-пед феномен: принцип «нормализации, характеристики, условия. «Включенное обучение» в современной России.

 

Выготский указывал на необходимость создания системы обучения, в котор удалось бы органически увязать спец обуч с обуч детей с нормальным развитием. Наша спец школа отличается тем недостатком, что замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает мир в котором все приспособлено к дефекту и не вводит его в настоящую жизнь. Спец школа не выводит ребенка из изолированного мира, развивает навыки которые ведут к еще большей изоляции. Задачей воспитания является интеграция в жизнь и создание условий компенсации.

С вкл в сферу спец образов ребенок и его родители сталкиваются с патерналисткой позицией общества, что не способствует достижению высокого уровня соц адаптации, ограничение профессий и т.д. это приводит к вынужденному сужению возможности участия в жизни общества.

Чрезмерная опека формирует потребительское отношение к обществу, помощь окружающих - самособойразумеющиеся. Такая установка укрепляется во взрослую жизненную позицию: сковывает волю к труду, самостоятельности, порождает пассивность.

К основным условиям успеха относят следующие:

1. готовность общества понимать личные проблемы инвалида

2. уровень сформированности значимых навыковвыпускников, позволивший бы им вести самостоятельную жизнь

3. адекватное осознание перспектив жизни и самостоятельного решения ее проблем

4. стабильная гарантия матери – трудоустройство, соц защита.

Обычно используются два термина: интеграция и нейнстрининг (включение реб в школу массового типа).

Интеграция:

1.       построение образ проц реб чтобы он был оптимально подготовлен к вхождению в общество

2.       активная работа с микросоциумом и с обществом в целом (технология приспосабливается к возможностям реб).

Попытки интеграции появились в начале 20 века, на сегодняшний день за рубежом описывают три часто применяемые программы: 

1.                         «спецкабинет»: в обычной школе создается спец-пед кабинет в котором работает дефектолог, он снабжен спец пособиями для обуч детей. Ребенок учится в обычном классе.

2.                         «путешествующий учитель»  - дефектолог «путешествует» в пределах района из одной шк в др, где учатся дети с наруш развития

3.                         «учитель консультант» - предназначена для детей не нуждающихся в постоянной помощи.

Миттлер определяет условия успешной шк интеграции:

1.       интегрированное обучение должно осуществляться лишь на желании родителей

2.       при обуч представлять спец пед помощь

3.       забота должна осуществляться не в ущерб заботе об остальных учащихся

4.       использовать все средства школы, принимать участие в мероприятиях школы

Аккерман – Берингер анализируя опыт интеграционного обучения приводит его преимущества и недостатки.

Массовая школа:

Преимущества :приспособление к коллективу, общение со здоровыми что стимулирует лучшую работу, здоровый ребенок влияет на больного помогая ему, он не теряет контакт с микросоциумом.

  Недостатки : постоянное побуждение к действию и конкуренция приводит к снижению самооценки и замкнутости. Недостаточные условия для сосредоточения из-за большого числа учеников, отсутствие спецтехники и рекомендации учителя. Возможны насмешки, выполнение трудных заданий не стимулирует его к дальнейшей работе.

Спецшкола:

Преимущества:адекватная оценка д-ти, соответствующие требования повышают уверенность в себе, т.к нет сравнения с лучшими, классы маленькие, что позволяет больше уделять времени индивидуальной работе, создание постоянной ситуации успеха в рамках спецучеб проц, учет индивидуальных особенностей темпа работы тесная связь между лечением и пед воздействием.

Недостатки: изоляция, соц дискримменация, отсутствие положительных примеров, транспортные проблемы.

Дети с отклонениями в развитии воспит и обуч в спец учреждениях, прав у этих детей на получение образования в учреждениях общего типа нет, но большая их часть должна получить возможность учится со своими здоровыми сверстниками. Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», существует лишь на уровне проекта. Для того чтобы Россия стала страной с цивилизованным образованием нужно не только принять закон, но и  формировать у общества и Ч в отдельности, что ребенок – инвалид имеет право учится вместе со сверстниками, а не дома и не где-то.

Интеграция как соц-пед феномен существует несколько столетий, история знает немного примеров совместного обучения. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, т.к учитель не владеет спецспособами и приемами обучения. В начале 60-х годов наиболее благополучные страны вступают на путь интеграции, принимаются законы об образовании для всех «аномальных».

Интеграционные процессы в России (90-е годы).Сегодня спецобразование в нашей стране не соответствует международным нормам хоты в школах находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция – псевдоинтеграция, и ее причины: отсутствие спец учреждений их удаленность от места жительства, нежелание родителей.

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции:

Интернальная – внутри системы спецобразования (слобослышащие и ТНР обуч вместе)

Экстернальная – взаимодействие спец и массового образов

Модели интегрированного обучения:

1.                          совместное обучение в обычном классеподготовка детей с сенсорными нарушениями к обучению в массовой школе.

2.                          спец классы в обычной школе – они создаются для детей с нарушением интеллекта (там где нет спецшколы).

3.                          классы пед поддержки – для способных к освоению массовых образоват программ (дети со слабым здоровьем) – классы компенсирующего обучения.  

 

 

ВОПРОС – 12.

Социально-психологическая реабилитация инвалидов. Реабилитация детей и подростков с отклонениями в развитии. деятельность служб МСЭК и реабилитации инвалидов.

 

Реабилитация – сложное многоуровневое образование, система государственных, социально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на предупреждение развития патологических процессов, приводящей к временной или стойкой утрате трудоспособности, на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов (детей и взрослых) в общество.

Цель: оказать психологическую  помощь инвалиду в установление контактов с окружающими людьми в формировании адекватного отношения к себе, к своему дефекту, возможностям и способностям, а также в преодолении негативных психологических последствий инвалидизации.

Условия эффективности: эффективность реабилитационного процесса зависит не только от внешних факторов но и от меры его сопричастности потребностям и интересам, идеалам и ценностям, сущности и существованию человека., нуждающегося в реабилитации. Результатом реабилитационного воздействия является формирование  у не страдавшего активного отношения к нарушению его здоровья и восстановление положительного отношения к жизни, к семье, обществу и к самому себе! Можно сказать, что личность  человека является подлинным объектом реабилитационного воздействия, но ее активное творческое начало с неизбежностью превращает ее в субъекта, реабилитации. Важнейшей задачей психолога в работе с людьми с ограниченными возможностями является создание предпосылок личностного роста, формирование способности позитивно воспринимать себя и жизнь.

Принципы реабилитации:

1)       принцип  партнерства и аппеляции к личности инвалида;

2)       принцип разносторонности усилий, вовлечения в реабилитационный процесс разных сторон жизни инвалида;

3)       принцип единства психоциальных и биологических методов воздействия;

4)       принцип ступенчатости прилагаемых усилий. Проводимых воздействий  и мероприятий.

Реабилитационное воздействие охватывает различные сферы – профессиональную, культурно-образовательную, досуговую, психологическую. Это связано с тем, что выраженное и стойкое нарушение здоровья или развитие приводит к функциональной недостаточности в самых низких сферах – в труде, в межличностных отношениях, в проведение свободного времени, в мобильности, организации быта, в супружеских и сексуальных отношениях, в воспитании детей, в формировании собственности линия поведения.

Личностное содержание отклоняющегося развития детей и подростков (И.Купка)

1.– субъективная удовлетворенность – хорошо известно, что субъективная удовлетворенность связана, с удовлетворением различных потребностей. Если у аномального ребенка потребности долгое время не удовлетворяются, то это приводит к переживанию неудовлетворенности, более высокая интенсивность может оказывать на развивающуюся личность деструктивное влияние;

2.идентичность – хроническое переживание страха, опасений, тревожности, стрессы и различного рода фрустрации могут приводить к нарушению осознания себя, своей идентичности, даже к деперсонализации и формирование неадекватной самооценки. Поскольку дети с психологическими нарушениями часто оказываются подвержены страхам, фрустрациям и стрессам то это может привести к трудностям осознания идентичности, ее изменениям и нарушениям;

3.– интегральность (целостность) – поскольку предпосылкой нормального психологического развития помимо интраиндивидуального равновесия является и динамическое равновесие между личностью и окружением именно в этой области могут произойти определенные изменения. Дефект может привести к ряду последствий проявляющихся в дальнейшем в лабильности переживаний и неустойчивости саморегуляции ребенка;

4.– автономность (независимость). Так как аномальный ребенок или подросток в повышенной степени зависим от своего социального окружения это может привести к ослаблению его автономности. У аномальных детей и подростков к этому часто присоединяются воздействиепротекционистского (покровительственного) воспитания, отрицательно сказывается на становлении устойчивого профиля личности;

5.Адекватное восприятие реальности – у детей и подростков с сенсорными дефектами интеллекта адекватность восприятия действительности, конечно не может быть достигнута полностью в силу специфики их нарушений. С другой стороны всегда существуют предпосылки, для компенсации со стороны здоровых, неповрежденных органов;

6.Адекватное самосознание, самопереживание и самооценка – в результате включения защитных механизмов у аномальных детей часто происходит деформация самопознания. Самопереживание носит черты депрессии и повышенной тревожности, что приводит к формированию комплекса неполноценности, а иногда, наоборот, к сверхкомпенсация. Так как целостность личности аномального ребенка или подростка в достаточной мере не достигается, можно наблюдать проявление обеих тенденций одновременно;

7.Толерантность   (терпение, выносливость, психическая устойчивость при наличии фрустратов и стрессов) к фрустрации (обман, разрушение планов).у аномальных детей толерантность бывает снижена, что несомненно связано с уже упоминавшейся пониженной целостностью  личности с ослабленной автономией недостатком самодоверия и с недооценкой себя.

8.Резистентность по отношению к стрессу. Пониженная устойчивость к нагрузкам у аномальных детей  обусловлена хроническим накоплением стрессовых ситуаций, которые в существенной мере  нарушают целостность  личности уравновешенность, психологических процессов и сознательную регуляцию деятельности. Аномальный ребенок склонен к уединению «уходу в себя», иногда у него может проявляться беспомощность, возникает чувство безысходности увеличивается тревожность, иногда переходящая в панику, неразрешенные конфликты нарушают целостность личности;

9.приемлемая социальная адаптация – у аномальных детей и подростков довольно часто наблюдаются недостаточная социальная адаптация (плохое приспособление), обусловленная характером их дефекта и связанной с ним ограниченной возможностью включения в общественную жизнь. Дефект часто мешает человеку в ежедневной практике, уменьшает возможности найти работу, затрудняет его связи с другими людьми и изолирует его от общества;

10.                     оптимальное самоутверждение – индивидуальное самоутверждение в условиях затрудняющих в результате дефекта само существование ребенка, реализовать очень сложно, поскольку уже из самой сущности следует определенная недостаточность и несовершенность данностей индивида для жизни.

Формирование способов социально-психологической адаптации как средство защиты личности.

Изменения в жизни ребенка в роли его участника коллектива постепенны. В начале формируется социальная идентификация себя с группой, начинается пассивное участие в предлагаемой деятельности. Затем появляется инициатива в совместной деятельности и заинтересованность в партнерах, забота о них. Постепенно растет и творческая и социальная активность: ребенок начинает выступать в роли организатора отдельных этапов деятельности. Наконец проявляется собственная социально-педагогическая деятельность ребенка – индивида, он начинает помогать другим.

Специфика абилатации ребенка с нарушением зрения (Л. Солнцева)

1стадия – обеспечивает слепому ребенку созданное широких интромодальных и интермодальных связей, позволяющих ему активно реагировать на комплексы раздражители внешнего мира и своевременно подготовиться к важным жизненным актам. В этот период особого внимания заслуживает образование связей предмет – звук, на развитие которых отсутствие зрения не оказывает прямого влияния. Формируется моторная сфера, что приводит к умению выделять и дифференцировать звуковые признаки, главное явление общение со взрослыми на основе сохранных анализаторов и активизация моторной деятельности через установление связей «рука рот», «рука рука»;

2стадия: в системе компенсации слепоты направлена на развитие и дифференциацию восприятию различных модальностей, поступающих от всех сохранившихся  анализаторов. Компенсация недостатков развития может осуществляться за счет развития слухового восприятия и речи, при этом огромное значение имеет эмоциональное общение ребенка со взрослыми;

3стадия – характеризуется дальнейшим развитием сенсорики,  использованием при восприятии предметных предэталонов (развитие воображения). Внутри этой стадии важны манипуляции с предметами для выяснения их скрытых свойств;

4стадия – характеризуется активным включением речи, памяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме.

В целом при компенсационном развитии происходит смещение циклов развития во времени, что выражается в изменении времени ведущих видов деятельности, возникают и формируются иные межфункционаьные связи и их отношения с речью. Расширение круга представлений с использованием компенсаторных возможностей ребенка и является абилитацией.

Основы направления гармонизации личности.

1)       достижение ребенком приемлемого уровня внутренней честности;

2)       присутствие у него высокого уровня самооценки силы собственного «Я»;

3)       присутствие способности к саморуководству;

4)       положительная оценка собственного Я про критериям духовности и внутреннего богатства личности;

5)       адекватное действие механизмов самоподдержки и защиты «Я»;

6)       гармоничность отношений между «Я» - реальным и «Я» - идеальным;

7)       развитие способности к эмоциональному принятию себя;

8)       снижение периодичности возникновение негативных эмоций в адрес собственного «Я» и отсутствие необходимости в самооправдании;

9)       снижение уровня самонапряжености и тревожности.

Важнейшей психологической защитой для человека с а.в. является социальная адаптация. В формировании ее адекватных способов можно выделить 3 блока:

(1)     – мативационый – умение выделить, осознать и принять цель поведения;

(2)     – операционо-регуляторный – умение планировать пути достижения цели;

(3)     Блок контроль – умение контролировать свое поведение и вносить необходимые коррективы.

Важно 1. пробудить интерес к себе, своим недостаткам, возможностям;

             2. обучение умению распознавать психотравмотические ситуации и смотреть на них как бы со стороны;

             3. обучение расширению диапазона возможных вариантов поведения в трудных ситуациях.

   

Медико-социально-педагогический патронаж.

Патронаж – это особый вид помощи ребенку с теми или иными нарушениями психофизического развития, а также его родителям и педагогам в выживании ребенка, восстановительном лечении, специальном обучении и воспитании, развитии его личности в целом. Становление этой службы – одно из направлений в развитии системы специального образования новая модель комплексной поддержки ребенка с отклоняющимся развитием в условиях семьи с активным включением ее членов в реабилитационный процесс. Комплексный медико-социально-педагогический патронаж осуществляется психолого-педагогическим и и медико-социальными структурами: психолого-медико-педагогическими комиссиями (консультациями), психолого-медико-социальными центрами логопедическими пунктами, службами раннего и надомного обучения. Эти учреждения действуют в структуре государственной системы образования и социальной защиты, а также вне ее с привлечением помощи различных общественных организаций, ассоциаций, благотворительных фондов.

Основой медико-социально-педагогического патронажа является долговременные меры социально-психологической помощи, основанные на единстве диагностики, информационного поиска  и помощи в выборе образовательного маршрута, создании индивидуальных реабилитационных программ, помощи в их реализации.

Iгруппа инвалидностиприсваивается людям имеющим стойкое и значительно выраженное расстройство функций организма, которое может быть вызвано заболеванием, последствиями травм или дефектов развития. В следствии этого могут быть нарушены: способность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве, способность к общению и контроль за своими действиями.

Ко IIгруппе инвалидностимогут быть отнесены те лица, у которых имеется стойкое выраженное расстройство функций организма в следствии болезни, травм, дефектов развития. Нарушение здоровья ведет к ограничению возможностей обучения и трудовой деятельности, самообслуживанию, передвижения, ориентации, общения, контроля за своими действиями.

IIIгруппа инвалидности присваивается в том случае, если в результате заболеваний, травм или дефектов развития имеет место стойкое, но незначительно или умерено выраженное расстройство функций организма, ведущее к некоторому ограничению способности к обучению, трудовой деятельности, самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве и общению.

Таким образом инвалиды IIи IIIгруппы могут обучаться и трудиться.

Индивидуальная программа реабилитации – это комплекс мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), направленных на восстановление компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и восстановление (или формирование) способности к выполнению определенных видов деятельности, в том числе профессионально-трудовой. В рамках индивидуальной программы реабилитации проводится профессиональная ориентация человека с учетом его иных, особых возможностей трудоспособности. Индивидуальная программа реабилитации для каждого  человека может отказаться как от всей программы, так и от отдельных составленных ее частей. Одна часть индивидуальной реабилитационной программы является бесплатной, другая часть может быть оплачена самим человеком или учреждением или организацией, где он работает, или благотворителем. В составлении программы принимают участие медики, психологи, педагоги, социальные работники, представители службы занятости.

Для детей и подростков с отклонениями в развитии, имеющих в перспективе ограничения трудоспособности профориентационая и профконсультационая работа начинается еще в период обучения в школе.

В зависимости от характера и степени тяжести нарушения содержание и методы профориентационой работы различны для разных категорий молодежи с ограниченными возможностями. В то же время есть общие закономерности в организации и проведении такой работы.

Подростку или взрослому с ограниченными возможностями нередко трудно выбрать самостоятельно интересующую его сферу деятельности, поэтому на помощь приходят педагоги и психологи. Прежде всего важным является установление характера и степени выраженности нарушений различных и психофизиологических особенностей и возможностей, чтобы определить доступные виды труда, выявить личностные интересы человека, или иной профессии. Важно получить сведения о состоянии умственной и физической трудоспособности, о состоянии эмоционально-волевой сферы, о развитии речи и коммуникативных навыках. Из практики профориентационой работы известно, что свой окончательный выбор человек утверждает только в зрелом возрасте. Делать новый профессиональный выбор в это время очень трудно. Для человека с ограниченной трудоспособностью  исправить неверный профессиональный выбор особенно тяжело. Поэтому уже в школьном возрасте важна высококвалифицированная профориентационая работа.

В зависимости от характера и степени тяжести нарушения человек с ограниченной трудоспособностью может получать разные виды профессионального образования – от начального до высшего профессионального.

В нашей стране люди с ограниченной трудоспособностью не всегда имеют  равные права для получения профессионального образования. Так среди сотен тысяч студентов, обучающихся сегодня вузах России, студенты – инвалиды составляют всего около 1000 человек. Многие из них не имеют возможности поступать в вузы в следствии некачественно школьного образования или отсутствие в вузах необходимой для них среды жизнедеятельности и условий образования. Одновременно формируется традиция специального вузовского образования для студентов с ограниченными возможностями  в виде специализированных высших учебных заведений (например, Московский институт – интернат для инвалидов  нарушениями опорно-двигательного аппарата ). Помимо этого существует опыт включения групп студентов с ограниченными возможностями в общих образовательный поток вуза в виде отдельной группы или факультета. Группы неслышащих студентов обучаются сегодня в педагогических вузах Санкт-Петербурга, Москвы.

Более доступна для лиц с ограниченными возможностями трудоспособности система среднего профессионального образования. Это технические специальности, специальности культуры и образования.

В настоящее время происходит становление государственно-общественой системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, которая представлена  с учетом собственной специфики в следующих сферах:

Государственный сектор. Учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство труда и социального развития, Министерство общего и профессионального образования, Министерство здравоохранения и другие.

Муниципальный сектор. Учреждения и предприятия, службы органов регионального и местного управления.

Негосударственный сектор. Учреждения, предприятия, службы создаваемые общественными, благотворительными, религиозными и другими негосударственными организациями.

Основное положение современной системы социально-педагогической помощи – учреждение в ее структурах и механизмах действия приоритета личности и семьи по отношению к обществу и государству.

Законы об инвалидах

Целью программы «Социальная защита» является формирование основ комплексного решения проблем инвалидности и инвалидов создание необходимых условий для полноценной жизни в обществе, доступности пользования элементами сложившийся социальной инфраструктурой. Реализация мероприятий, предусмотренной в этой федеральной программе, должно привести к качественному изменению положения лиц с ограниченными возможностями в структуре российского общества.

ВОПРОС – 13

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В ОБРАЗОВАНИИ.

 

Структура  психологической помощи детям и подросткам с отклоняющимся развитием:

- психодиагностика, заключающаяся в углубленном обследовании познавательного и личностного развития детей с нарушением в развитии;

психокоррекция, направленная на устранение отклонений в познавательной и личностном развитии детей;

психологическое консультирование – помощь в решении неотложных проблем, с которыми приходят к психологу учителя, воспитатели, родители, учащиеся;

психологическое просвещение – приобщение педагогического коллектива родителей и учащихся к психологическим знаниям.

В зависимости от конкретных ситуаций, от той проблемы, которую решает психолог, каждый из названых видов работы на данный момент может быть основным.

Цели и задачи службы специальной психологической помощи:

В центре внимания службы специальной психологической помощи – дети и подростки с различными отклонениями в психическом соматическом сенсорном, интеллектуальном, личностном и социальном развитии, а также лица, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушением здоровья.

Основной целью службы специальной психологической помощи в системе образования является выявление устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развитие детей с особыми образовательными потребностями создание условий для социально-психологической адаптации включая дальнейшее профессиональное самоопределение – обучающихся и воспитанников.

Основная цель службы реализуется через решение диагностических, коррекционных профилактических и организационно-просветительных задач и конкретизируется в следующих видах деятельности специалиста:

(1)                      – дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической структуры нарушения определение сохранных зон развития для подбора адекватного образовательного учреждения;

(2)                           – разработка индивидуальной психокоррекционой программы, согласованной с ученым прогрессом,  психологической структуры развития ребенка (с учетом зоны ближайшего развития);

(3)                           – оценка учебной и социальной микросреды для организации оптимальных условий обучения и развития ребенка;

(4)                           Формирование и реализация индивидуальной и коррекционной программы, встроенный в целостный процесс психолого-медико-педагогической коррекции развития ребенка с особыми образовательными потребностями, совместная с педагогом работа по развитию когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы, коррекция поведения;

(5)                           Оказание помощи педагогам в организации адекватных условий обучения и воспитания для ребенка с особыми образовательными потребностями, рекомендации в отношении учебной нагрузки, параметров формы оценки результатов обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка, предложенная по подбору и распределению детей в классе;

(6)                           Консультирование и оказание помощи педагогу в организации и развитии взаимодействия между учениками в учебном процессе и за его пределами;

(7)                           Обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их замещающих; психологическое консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного подхода к ребенку  с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соотношение возможностей ребенка с требованиями учебного процесса;

(8)                           Обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей детей и подростков  в образовательную социакультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка;

(9)                           Формирование психологической культуры субъектов образовательного пространства с целью подготовки процессов интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в социокультурную среду образовательного учреждения.

       Школьные психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПК) – необходимое звено  вариативного образования. В состав консилиума по приказу директора учреждения вводятся заместитель директора по учебно-воспитательной работе, логопед, учитель – дифектолог, практический психолог, врач, социальный педагог, валеолог. Консилиум проводит диагностику учащихся с проблемами обучения и поведения и консультирование родителей и педагогов по вопросам профилактики лечения, организации помощи и педагогической поддержки, необходимых детям. В случае неясного диагноза или при отсутствии положительной динамики в обучении и воспитании ребенка консилиума готовит документы для ПМПК.

Задачами консилиума является: 1.Организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического, клинического обследования; 2. Выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоцианально-личностной зрелости, уровня развития речи детей; 3. Выявление потенциальных возможностей ребенка, разработка рекомендаций для учителя в целях обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании; 4. Выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и организации коррекционного-развивающего процесса; 5. Выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ, соответствующих готовности ребенка к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей              развития адаптации к ближайшему окружению,

6. Обеспечение общей коррекционной направленности  Учебно-воспитательного процесса включающей активизацию познавательной деятельности детей, повышения уровня их умственного и речевого развития, нормализацию учебной деятельности ,  коррекцию недостатков эмоцианально-личностного развития; 7. Определение путей интеграции детей в соответствующие классы работающие по основных образовательных программам при положительной динамике и  компенсации недостатков развития; 8. Профилактика физических, интеллектуальных и психологических нагрузок, эмоциональных срывов, организация лечебно-оздоровительных мероприятий;9. Подготовка подробного заключения о состоянии развития и здоровья ребенка для предоставления в ПМПК.

Деятельность психолога в рамках консилиума: 1. запрос; 2. углубленное обследование; 3. анализ полученных данных; 4. коррекционно-развивающие работа; 5.диагностика динамики развития.

Внеконсилиумная  консультативная работа психолога  с педагогами и родителями консультация педагога психолог в понятной форме объясняет специфику когнитивного отличия ребенка, отмечает его сильные и слабые стороны, например, явление неадекватных поведенческих реакций на фоне утомления; определяет способы компенсации трудностей; совместно с педагогом вырабатывает наиболее адекватные способы взаимодействия с ребенком как в обычных, так и экстремальных ситуациях, Психолог должен отдать посредником между педагогом и родителями ребенка, поскольку последние очень часто сами находится в ситуации стресса и нуждается  в поддержке, В беседе надо учитывать социальной статус, образование и культурный уровни родителей. При этом нужно учитывать специфику семей, имеющих «проблемного» ребенка. Во-первых, такая семья обращается за консультацией, как правило, по настоянию какого-либо специалиста или педагога, а не добровольно. Из-за этого родители иногда испытывают эмоциональное неприятие консультирования, могут скрывать неблагоприятные особенности в развитии ребенка. Во-вторых, родители нередко не доводят диагностику до конца или недовольные ее результатами ищут  другого специалиста, который после обследования ребенка дает более благоприятные информации и прогноз. Такое поведение родителей называют «хождение по кругу врачей». В результате теряется необходимое время, коррекционная работа с ребенком начинается с опозданием.

Принципы деятельности специального психолога (Семаго).

(1) – теоретико-метологическое «позицирование» психолога   - определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определенной теоретической школе, научной концепции;

(2) – единство методологии, диагностической и коррекционной деятельности -  исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими и коррекционными средствами, построенными на основе той же методологии. Принцип триединства теории, диагностики и коррекции дает возможность цельности и целостности в изучении развития ребенка, комплексности и психологической помощи;

(3) – принцип структурно-динамической целостности – в соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка должна изучаться и оцениваться как с точки зрения возрастной соотнесености, так и в соответствии с определенной последовательностью развития. Взаимодействием и гетерохронией(равномерностью) созревание тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирование той или иной характеристики деятельности ребенка;

(4) – терминологическая адекватность – является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии. Официально используемое сейчас определение «дети с ограниченными возможностями здоровья»  не отражает непосредственное психологического содержания таких детей. В нем не содержится принципиального уточнения: какое здоровье имеется в виду физическое психологическое,  социальное или другое. Дети с ограниченными возможностями адаптации – наиболее обобщенное определение всех категорий детей, нуждающихся в помощи психолога;

(5) – оценка эффективности деятельности адаптацию ребенка в образовательной среде – уменьшение социально-психологической дизадаптивности ребенка служит хорошим показателем эффективности психологической работы;

(6) – приоретентность образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении. Необходимо понимать статус психолога как вспомогательного по отношению к педагогу специалиста решающего дополнительные (а не основные) задачи образования;

(7) – междисциплинарность – вбирает в себя ряд таких положений, как комплексность подхода к ребенку, стереогнозиса в восприятии проблем ребенка и другие. Этот принцип определяет необходимость понимания оценки состояния ребенка с точки зрения различных областей психологии, отражает необходимость использования деятельности в коррекционной и консультационной деятельности различных подходов и тактик, в частности одновременной с обследованием ребенка психотерапевтической работы с родителями. 

 

ВОПРОС – 14.

НАПРАВЛЕНИЕ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА И ЭТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

К  практическому психологу в системе образования предъявляются определенные квалификационные требования. Кроме глубокого знания психологии в объеме, позволяющем вести профессиональную работу, практическому психологу необходимо знания, умение и навыки в области психодиагностики, психотерапии, специальной психологии, патопсихологии,  психокоррекции, дефектологии, психологического консультирования и ряда других пограничных с медицинской, педагогикой, социологией, правом. Практический психолог ведет систематическое наблюдение за психологическим развитием ребенка. В ходе его проводит психодиагностические обследования, оценивает характер и темпы психологического развития ребенка, дает рекомендации по его обучению и воспитанию, контролирует  их реализацию. Основные направления работы психолога: диагностико-аналитическая, консультативная, психопрофилактическая и коррекционо-развивающая.

1.-психодиагностика – это выявление проблем, в трудности обучения и воспитания отдельных учащихся, выявление особенностей их развития, интересов, способностей, сформированности личностных образований. Психолог собирает информацию об индивидуально-психологических особенностей детей для себя и своих коллег-учителей, воспитателей, родителей. Диагностика всегда подчинена главной задаче-разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодоление трудностей и нарушений в его развитии. Выделяются такие виды диагностики, как:

I– скрининговая – диагностируется группа детей или весь класс;

II– динамическая – это наблюдение динамики развития, определение эффективности обучения, развивающих и коррекционных мероприятий;

III– итоговая – оценивается состоянием ребенка в конце этапа обучения или цикла коррекционной работы.

2.-консультативная работа – консультации проводятся для учителей, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми. Консультацию психолог проводит по поводу уже имеющийся проблемы, когда нужно оказать помощь. Психолог (1) консультирует администрацию школы, родителей и других по проблемам обучения и воспитания детей; в центре внимания всегда следует удерживать интересы ребенка и стараться избежать личностных проблем консультирования; (2) проводит индивидуальные консультации учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам самоопределения и так далее; (3) консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации и так далее; (4) способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей, в том числе на индивидуальных  и групповых консультациях, педсоветах, родительских собраниях.

3.-психопрофилактическая – это специальный вид деятельности психолога, направленный на активное содействие развитию всех учащихся школы. В психопрофилактике выделяются 3 уровня:

-I- первичная психопрофилактика – объем работы – практически все люди; цель: забота о психическом здоровье и психических ресурсах; основная задача – коррекция негрубых эмоциональных, поведенческих и других расстройств;

-II- вторичная – объем работы – группа риска; цель: раннее выявление трудностей в учении и поведении; основная задача – преодоление трудностей до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми;

-III- третичная – объем работы – дети с ярковыражеными проблемами; цель: коррекция или преодоление серьезных трудностей и проблем.

4.-коррекционо-развивающая – программы развивающей и психокоррекционой работы включают психологическую и педагогическую части. Последняя разрабатывается психологом совместно с учителем, воспитателем, родителями. Развивающая и психокоррекционая работа может проводиться в процессе специальной практике психологической коррекции выделяются следующие основные направления:

(а) – преодоление социальной и педагогической запущенности, коррекция неадекватных методов воспитания ребенка;

(б) – помощь в разрешении психотравмирующих ситуаций, формирование продуктивных видов взаимоотношений с окружающими, повышение своего социального статуса, развитии компетентности в вопросах нормативного поведения;

(в) – формирование и стимулирование сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов у детей;

(г) – развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения;

(д) – формирование адекватных родительских установок на  заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного вовлечения родителей в психокоррекционой процесс;

(ж) – создание в детском коллективе, где воспитывается и обучается «особенный» ребенок, атмосферы доброжелательности, открытости, взаимоотношения.

Система психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии:

Психологическая помощь детям с проблемами

Психодиагностика

Психологическая консультатирование

Психологическая коррекция

Психологическая поддержка

Психологическая прогностика+сопровождение

Психологическая помощь оказывает не только психолог, то есть сложно выделить ряд форм психологической помощи:

(1)                       – педагогическая помощь включает оказание помощи родителям в воспитании детей с нарушением развития. Педагог анализирует  вместе в родителями сложившуюся ситуацию и разрабатывает программу мер, направленных на изменение ситуации;

(2)                       Логопедическая помощь на развитие и коррекцию речи детей с нарушениями;

(3)                       Социальная помощь;

(4)                       Диагностическая помощь – процесс диагностики является комплексным и предполагает участие группы специалистов: клинициста, педагога, психолога4

(5)                       Медицинско-реабилитационая помощь, предполагает усилие специалиста на лечение и реабилитацию;

(6)                       Собственно психологическая помощь – опирается на закономерности психологического развития ребенка, содержит в себе анализ особенностей формирования познавательных процессов. Личности ребенка и разработку адекватных методов многостороннего психологического воздействия на ребенка. В процессе психологической помощи детям и подросткам с различными нарушениями нужно учитывать сложную специфику их развития, характер сочетания биологических и социальных факторов развития, степени выраженности изменения в личности ребенка, особенностей межличностного общения в семье и обществе.

Одной их важнейших задач, стоящих перед школьными психолом является задачи, связанная с обеспечением каждому ребенку на всем протяжении обучения оптимальных условий для его психологического и личностного развития, возможно при целенаправленном воздействии совместно в педагогическим коллективом. Сопровождение – это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий, для успешности обучения ребенка в ситуации школьного взаимодействия.

Этапы процесса сопровождения:

1.       подготовительный:

а) установление контактов со всеми участниками сопровождения ребенка;

б) определение фронта работы и последовательности процесса сопровождении;

в)подготовка необходимой документации;

г)составление графика работы;

2. ориентировочный

а) установление контакта с родителями и родственниками ребенка;

б) установить контакты с группой, воспитателями или классным руководителем ребенка;

в) ознакомление специалиста с результатами психологического обследования;

г) совместное обсуждение с педагогами и другими специалистами особенностей развития ребенка;

3. планирование –создание индивидуальной программы сопровождения ребенка4 совместное утверждение данной программы с другими специалистами;

4.реализация индивидуальной программы

а) оказание необходимой помощи родителям и педагогам в создании условий, необходимых ребенку с отклонениями в развитии для полноценного образа жизни и успешного овладения программными материалом;

б) оказание психологической помощи родным ребенка, его родителям, друзьям с целью гармонизации межличностных отношений с ним, оптимизация воспитательного процесса;

в) научно-просветительская работа со всеми специалистами, работающими с ребенком;

5. заключительный– совместное обсуждение со специалистами эффективности проведенной работы с рекомендациями по поводу дальнейшей деятельности с ребенком.

Последовательность этапов сопровождения ребенка с проблемами развития:

 1 – дифференциальная диагностика;

2 – углубление обследование;

3 – анализ полученных данных;

4 – коррекционо-развивающая работа;

5 – диагностика динамика развития.

Исторические аспекты этики и дионтологии в оказание помощи человеку.

На всем протяжение европейской культуры в ней формировались и изменялись моральные принципы и правила, сопровождавшие развитие медицины. На формирование этических моделей влияли нравственные регуляторы – религиозные, культурные, этические, социально-экономические. Хронологически можно выделить четыре основных модели, причем каждая из последующих не отрицала принципов предыдущей, надстраивалась над ней и дополняла этику профессионального общения согласно новой идеологической парадигме.

(1)                      модель Гиппократа – принцип «не навреди» формировал исходную профессиональную гарантию, условие признания врача обществом в целом и каждым человеком, доверяющим ему свое здоровье и жизнь;

(2)                      модель Парцельса – принцип «делай добро», то есть врачевание – это организованное осуществление добра. Если в гиппократовской модели завоевывается социальное доверие личности пациента, то в рамках модели Парцельса выделяются нравственные отношения с пациентом, индивидуальные особенности личности, глубина ее душевных контактов с врачом, которые входят в лечебный процесс.

(3)                      Дентологическая модель – принципы «соблюдение долга». В первые термин «деонтология» предложил английский философ Бентам. Понятием «деонтология» Бентам обозначил науку о долге и моральной обязанности врача. Основой этой модели является отношение специалиста к больному (клиенту) таким образом, каким бы в аналогичной ситуации хотелось, чтобы относились к нему. Деонтологическая модель – это совокупность «должных» правил, включающих в себя вопросы соблюдения врачебной тайны, меры ответственности за жизнь и здоровье больных, проблемы взаимоотношений в медицинском сообществе, с больными и их родственниками;

(4)                      Биоэтика – принцип «уважение прав и достоинства личности» - формируется в 60-70гг. ХХ века, как новая модель, которая рассматривается медицину в контексте прав  человека. Термин «биоэтика» (этика жизни) предложен Поттером в 1969г. и означает «систематические исследования поведения человека в области наук о жизни и здравоохранения в той мере, в которой это поведение рассматривается в свете» моральных ценностей и принципов. Как альтернатива патернализму все большее распространение приобретает автономная модель: пациент оставляет за собой право принимать решения, связанные с его здоровьем и медицинским лечением, врач и пациент совместно разрабатывают стратегию и методы лечения. Врач дает разъяснения относительно прогнозов лечения, включая перспективу нелечения, а пациент, зная свои цели и ценности, определяет вариант, который больше всего соответствует его интересам и планам на будущее.

Далеко не все проблемы, с которыми в жизни сталкивается практический психолог в системе образования, могут иметь однозначное и точное правовое решение, быть расписаны и представлены в форме юридических норм, регламентирующих действия психолога в той или иной социальной ситуации. Ему часто приходиться действовать и принимать решения на основе интуиции и чувств, зачастую именно чувства и интуиция подсказывают психологу наиболее правильное решение или предохраняют от принятия скороспелого, преждевременного и потенциального ошибочного решения.

Этический кодекс психолога:

-1- профессиональная деятельность психолога в системе образования характеризуется особой ответственностью перед детьми;

- 2 – в случае, когда личные интересы ребенка вступают в противоречие с интересами учебно-воспитательного учреждения, других людей, взрослых и детей, психолог обязан выполнять свои функции  с максимальной беспристрастностью;

- 3 – работа психолога строиться на основе принципа профессиональной независимости и автономии. Его решение по вопросам профессионального психологического характера является окончательным и не может быть отмечено администрацией учебно-воспитательного учреждения, вышестоящими управленческими организациями;

- 4 – отменить решение психолога может только специальная комиссия, состоящая их высококвалифицированных психологов и наделена соответствующими властными полномочиями;

- 5 – в работе с детьми психолог руководствуется принципами честности и искренности;

- 6 – работа психолога в системе образования направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.

Специфика требований этики в работе с лицами с ограниченными возможностями:

- (1) – нужно хорошо знать границы своей компетенции, не браться за случаи к которым не чувствуешь себя готовым;

- (2) – вопрос толетарности, умение отстраниться от симпатии или антипатии, от собственного настроения и выстроить и контролировать дистанцию общения с пользой для клиента и для самого себя;

- (3) – о дефект центризме, то есть о подходе к клиенту, как носителю определенного симптома или синдрома, но не как к личности;

- (4) – об изменении «Я» клиента. В ходе исследования он может отменить какие-то свои особенности, которые до сих пор не заметил. Изменение самооценки и самопредставления может быть негативным и даже привести к принятию решений неблагоприятных для дальнейшей жизни;

- (5) – при нарушение в развитии компетентность в информированности согласии человека может быть временное или постоянное ограничено, например, при снижении интеллекта и трудности понимания, при психологических расстройствах, поражающих компоненты воли при принятии решений.

ВОПРОС – 15.

ПРЕДМЕТ, ОБЪЕКТ, СУБЪЕКТ, ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕНОЙ СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Специальная педагогика (называемая в нашей стране так же дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогик, одной из ее ветвей.

Специальная педагогика – это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психологическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

Объектспециальной педагогики – это специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями, как социокультурный и педагогический феномен.

Субъектспециальной педагогики – это человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий в следствии этого особые образовательные потребности.

Предметспециальной педагогики – теория и практика специального образования: изучение особенностей развития и образования «особого человека» изучение особенностей его становления и социализации личности.

Цели специальной педагогики– имеет с общей педагогической общую цель – социализацию и самореализацию развивающейся личности. Однако есть собственный смысл этой цели в специальной педагогике – это достижение человека максимально возможной самостоятельности и независимости и независимой жизни.

Цели специальной педагогики:

(1)     коррекция недостатков;

(2)     его компенсация педагогическими средствами;

(3)     абилитация(применительно к младенчеству и раннему возрасту) и реабилитация, прежде всего социальная и личностная:

а) воспитание чувство собственного достоинства;

б) преодоление чувства малоцености, маргинальности;

в) неадекватной самооценки – преодоление;

г) формирование адекватных форм социального поведения.

Задачи специальной педагогики:

1-                        изучение педагогических закономерностей развития и обучения лиц с ограниченными возможностями;

2-                        определение его коррекционных и компенсаторных возможностей в соответствии со структурой нарушения, его социальными последствиями;

3-                        обоснование и разработка специальных педагогических классификаций;

4-                        изучение закономерностей специального образования, его развития, актуального состояния и прогнозирование будущего;

5-                        разработка научных основ содержания, методов, средств, форм специального образования;

6-                        разработка и  реализация коррекционо-педгогических и реабилитационных программ обучения;

7-                        программ специальной и средовой адаптации и реабилитации а также интеграции лиц с ограниченными возможностями; 

8-                        программ профориентации, профконсультирования и подготовки лиц с ограниченными возможностями;

9-                        взаимодействия со специальной педагогикой по общим проблемам инвалидов;

10-                    разработка проблемы профилактики аномального детства;

11-                    разработка совместно с общей педагогикой программ интеграции в образовании, психолого-педагогическая подготовка родителей детей с ограниченными возможностями.

Современная специальная педагогика состоит из предметных областей которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. К их числу относятся:

- I– тифлопедагогика (незрячие и слабовидящие);

-  II– сурдопедагогика (глухие, слабовидящие и позднооглохшие);

- III– тифлосурдопедагогика (слепоглухие);

- IV– логопедия (лица с нарушениями речевого развития);

-V– олигофрепедагогика (лица с нарушением интеллекта и с образовательными затруднениями);

 - VI– отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- VII– отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

В стадии становления находятся области специальной педагогики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

Этапы становления национальных систем специального образования за рубежом и в России.

1) от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения -  VIIIв.до нашей эры -  XIIIвв. (в Европе); X-XIIIвв. (в России) – этап развития специального образования – О (нет);

2) от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможностей обучения глухих и слепых - XIII-XVIIIвв. (в Европе); XVIII-XIXвв. (в России) – попытки индивидуального обучения глухих и слепых детей;

3) от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности и необходимости обучения глухих, слепых, умственно отсталых – 18 в. – начало 20в. в Европе; 1801-1930гг. в России (1) начало создания параллельной образовательной системы для трех категорий детей с отклонениями в развитии;

4) от права на образование трех категорий аномальных детей к пониманию необходимости обучения в их – (2) дифференциация ССО. Ее структурное совершенствование по горизонтали и вертикали;

5) от изоляции к интеграции – 70-е годы ХХв. -? (в Европе); 1991 - ? (в России) – (3) перестройка организацию основ ССО на основе идей педагогической интеграции. Раннее начало обучения (с первых месяцев жизни). Включение родителей. Индивидуализация.

Первый период – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботы о лицах с отклонениями в развитии – в России претенденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706-1715гг. и связаны с реформами Петра I;

Второй период – от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию обучения хотя бы части из них – в России претенденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих в 1806 году и для слепых в 1807 году) связаны со знакомством императора Александра Iс западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюн для работы в России;

Третий период – от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых – это время создания параллельной образовательной системы – системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с тремя типами специальных школ приходиться на советский период – 1927-1935гг.и связано с законом всеобучения;

Четвертый период – от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей – в России происходит развитие и дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50-90-е гг. однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3% детей школьного возраста а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны. В России изменения политики (внутренний) государства в 50-60гг. и закон «об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии» системы народного образования ввел обязательное 8-летние образование а в 1966 году – 10 –летник срок обучения. Это не могло не отразиться на специальном образовании. Изменение государственного стандарта (в сторону усложнения) потребовало от организаторов образования обратить внимание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программы. Ужесточение государственной позиции по исполнению закона «о всеобуче» заставило республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о создании учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи ЗПР  нарушением опорно-двигательного аппарата.

Пятый период – от изоляции  к интеграции – в России возникновения этой тенденции совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства. Объявив себя демократическим государством РФ в 1991 году ратифицировала Конвенции ООН «о правах ребенка», «о правах инвалидов», «о правах умственно отсталых лиц» тем самым государство продекларировало смену отношения к инвалидам,  их гражданским правам, что дает основание утверждать переход в новый период эволюции в России был обусловлен кардинальной ориентацией государства и совпал с глубоким экономическим кризисом в стране в целом.

Философские основы СП.

В соответствии с разделами философии в исследованиях специальной педагогики выделяются отдельные направления:

-1- - онтологическое – место специального образования в структуре бытия;

-2- - гносеологическое – связь обучения и познания;

-3- - аксиологическое – педагогические приоритеты и ценности;

-4- - филосовско-антропологическое – углубленное познание жизни и социализации человека с ограниченными возможностями;

-5- - историко-философское – реконструкция взглядов философов прошлого на проблематику специального образования;

-6- - социально-философское – анализ и оценка явлений специальной педагогики  в социокультурном аспекте.

Философия использует междисциплинарный подход, то есть знания из разных наук. Сегодня система специального образования в нашей стране переживает ценностный кризис, то ест прежняя система ценностей ушла с прежней идеологией, необходимо построение новой.

Выделяют основные направления построения этой системы (парадичны специальной педагогики):

1- - гуманизация – цель специального образования сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями;

2- - фундаментализация – укрепление общей базовой теории, где главным является вопрос нормы и аномальности и качественного и количественного характера;

3- - интеграция – многообразие формы совместного обучения и воспитания детей с недостатками в развитие и нормальными детьми.

До середины 20 века во всем мире торжествовала философия  ценности главная идея которой социальная полезность человека. На этой основе строилось вся работа по социальной реабилитации, то есть приобщение человека к общественно-полезному труду с тем чтобы он не был обузой для общества.

В СССР к людям с ограниченными возможностями было покровительственно-ограничительное отношение.

Эта политика порождения негативные социокультурные феномены (социокультурные основы специальной педагогики):

- -1- - воспроизведение культуры бедности людьми с ограниченными возможностями;

- -2- - стойкая моргинализация – вынужденное суждение социальных связей и активности (формирование субкультуры);

- -3- - нарушение социальных связей – ограничение и нерегулярная помощь;

- -4- - формирование иждивенческих установок (ориентация на социальную помощь). С 1948 года мир начинает строить свою жизнь в соответствии с гуманическими идеалами по отношению к людям с ограниченными возможностями. Главной становиться идея независимости в условиях приоритета интересов личности над интересами общества – Это концепция независимого образа жизни. Главным путем реализации этой концепции является интеграция в обществе на базе формирования  конкретных сфер независимого образа жизни:

1 сфера – жизнеобеспечение(активное участие человека в производстве, быту, самообслуживание);

2 сфера – социализация– процесс и результат овладения социальными ролями. Правилами и нормами данного общества;

3 сфера – коммуникация– навыки социального общества;

4 сфера – рекреация– умение организовывать свой отдых.

 

ВОПРОС – 16.

СТРУКТУРА. ПРИНЦИПЫ. ПРИОРИТЕТЫ СОВРЕМЕНОГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБЮРАЗОВАНИЯ. СПЕЦИАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ И СТАНДАРТЫ. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.

 

Дифференцированное образование:

ДОУ -1 – 8 видов                                                                  интегрированный подход.

Дошкольное учреждение                                                    ДОУ комбинированного типа

 

Школы                                                                                   временная интеграция в массовое

                                                                                                образовательное учреждение

 

постшкольное учреждение                                                  группы в массовых  образовательных

                                                                                                учреждениях индивидуальная

                                                                                                интеграция

 

                                                                                                индивидуальная практика

 

На протяжении 20 века система специального образования развивается, как в вертикальном. Так ми в горизонтальном направлении.

Современное специальное образование находиться на  этапе от изоляции к интеграции.

Прообразом специального  ДОУ 21 века сегодня считается УКТ (учреждение комбинированного типа). Каждое такое учреждение будет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенными нарушениями в развитии, что позволит даже в небольшом населенном пункте организовать необходимое обучение всех детей с особыми образовательными потребностями.

Школы: 1 вида для глухих детей;

               2 вида для слабослышащих  и позднооглохших;

               3 вида для незрячих;

               4 вида для слабовидящих;

               5 вида для детей с тяжелыми нарушениями речи;

               6 вида для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

               7 вида для детей с ЗПР;

               8 вида для детей с умственной отсталостью.

Дошкольное образование.

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии  со специальными программами разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии.

Накопляемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений в возраста (две возрастные группы:  до трех лет и старше трех лет):

1)       – с тяжелыми нарушениями речи только в возрасте старше трех лет (6-10 человек);

2)       С фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше трех лет (12 человек);

3)       Глухих – 6 человек для обеих возрастных групп;

4)       Слабослышащих – 6-8 человек;

5)       Слепых – 6 человек для обеих возрастных групп;

6)       Слабовидящих (10 человек);

7)       С нарушениями опорно-двигательного аппарата – 6-8 человек;

8)       С нарушениями интеллекта (умственной отсталости) – 6-10 человек;

9)       С ЗПР – 6-10 человек;

10)   С глубокой умственной отсталостью, только в возрасте 3 лет – 8 человек;

11)   С туберкулезной интоксикацией – 10-15 человек;

12)   Часто болеющих – 10-15 человек;

13)   Со сложными (комплексными) дефектами – до 5 человек в обеих возрастных группах.

Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организовываются группы кратковременного пребывания. В таких группах занятия проводятся преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (2-3 ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время. Это новая организационная форма предполагает занятия с разными специалистами ДОУ, общая продолжительность которых ограничена пятью часами в неделю.

В условиях российского дошкольного образования интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для осуществления детские сады общеразвивающего вида должны иметь массу условий – специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведения коррекционо-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с детьми. Специалисты предполагают, что в настоящее время такие условия легче создать:

а) в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы;

б) в центрах развития группы, где осуществление коррекционной работы со всеми воспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав. 

Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «начальная школа – детский сад». Основная цель учреждения – осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития  детей. Известно, что для каждого ребенка период перехода к школьному обучению является кризисным. Для детей со специальными потребностями испытывающими трудностями в обучении, общении социальной адаптации переживание такого кризиса особо тяжело. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу. Поэтому образовательное учреждение «начальная школа – детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

Эти учреждения могут быть трех видов:

1.компенсирующего типа, предназначенные для детей с теми или иными отклонениями в развитии;

2.комбинированного типа, имеющие группы (классы) для нормально-развивающих детей и группы (классы) компенсирующего вида;

3.общеразвивающего типа в условиях интегрированного совместного с нормально-развивающимися детьми обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклоняющимся развитием.

Другой тип специальных образовательных учреждений – образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Сюда относятся центры диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогическогй реабилитации и коррекции, лечебной педагогики и дифференцированного обучения.

Занятия с детьми проводятся как  правило. В условиях разновозрастных групп.

Для детей, нуждающихся в длительном лечении, существуют оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа (санаторные школы-интернаты санаторные детские дома для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитании и получении образования проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе социальной защите и разностороннем развития детей, нуждающихся в длительном лечении.

Для детей 506 лет не воспитывающихся по разным причинам в специальных ДОУ созданы дошкольные отделения (группы при специальных школах и школах-интернатах).

В течении 1-2 лет у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой ему коррекционо-развивающей среде. Кроме того, такие группы для детей 3-6 лет могут создаваться на базе обычных ДОУ и школ.

Одной из зарекомендовавших себя в помощи детям с ограниченными возможностями структур образования стали учреждения дополнительного образования, где главной задачей является сокращение социальной изоляции больного ребенка и приобщение его к различным видам продуктивной деятельности и творчества. Одновременно здесь успешно решаются вопросы социально-психологической реабилитации аномальных детей.

Дети школьного возраста имеющие особые образовательные потребности, получают образование в соответствии со специальными образовательными стандартами в различных образовательных учреждениях или на дому.

В настоящее время существуют 8 основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития:

1 – 1-го вида для глухих;

2 – 2-го вида для слабослышащих и позднооглохших;

3 – 3-го вида для незрячих детей;

4 – 4-го вида – для слабовидящих детей;

5 – 5-го вида –для детей с тяжелыми нарушениями речи;

6 – 6-го вида –дл ядетей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7 – 7-го вида –для детей с ЗПР;

8 – 8-го вида –для детей с умственной отсталостью.

Первые шесть видов школ работают, как правило, в форме школ-интернатов, что связано с необходимостью проведения комплексного коррекционо-развивающего и реабилитационного процесса.

Во всех специальных (коррекционных) школах реализуются специальные образовательные стандарты, обеспечивающие выпускникам (за исключением школ 8-вида) цензовое образование, то есть соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы.

В специальной школе может быть создан класс для детей со сложной структурой дефекта по мере их выявления, а также открыты классы для детей с выраженными нарушениями умственного развития и сочетающимися с ним другими нарушениями. Главные задачи таких классов – обеспечения элементарного начального образования  условий для развития профессиональной или элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки в рамках его возможностей .

Особенностью образовательного процесса в специальной школе является обеспечение ребенку систематического медицинского и психологического сопровождения подготовленными специалистами. Совместно с педагогическим персоналом они поддерживают в школе охранительный режим, проводя диагностические, психопрофилактические, психокоррекционые и психотерапевтические мероприятия.

Для детей-сирот и детей. Оставшихся без попечения родителей и имеющих нарушения в развитии функционируют специальные  детские дома и школы-интернаты в соответствии с характером нарушения.  В основном это учреждение для детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием и трудностями в обучении.

Обучение в домашних условиях организуется в том случае, когда ребенок по ряду причин (например, выраженные нарушения поведения, эпилепсия и так далее) не могут обучаться в режиме школы. В этом случае близлежащие ДОУ или школы оказывают консультативную и методическую помощь родителю в освоении общеобразовательных программ.

Для обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков со сложными тяжелыми нарушениями в развитии а также сопутствующими заболеваниями функционируют реабилитационные центры различных профилей. Занятия в таких центрах строятся по индивидуальным или групповым программам и призваны оказывать помощь коррекционо-педагогического и психолого-педагогического и социального плана.

Логопедическая служба как самостоятельная форма специального образования работает с детьми, имеющими в общеобразовательных школах наиболее распространенные логопедические пункты при массовых школах и ДОУ. Задачами их деятельности является коррекция нарушенной устной и письменной речи, предупреждение обусловленной ими не успеваемости, распространение основных логопедических знаний среди педагогов и родителей.

Наряду со сложившейся системой специального образования идет интенсивный поиск новых моделей специальных образовательных учреждений, которые смогли бы эффективно работать в современных социокультурных и экономических условиях.

Так востребованной является такая модель специального образованного учреждения, которая наряду с функцией образования (дошкольного и школьного) выполняет функции психолого-педагогического центра социальных услуг для малоимущих слоев населения, центра общеобразовательных услуг в получении начального профессионального образования (например, в Москве, Санкт-Петербурге).

Существует модель современного образовательного учреждения для детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии. (Псковский лечебно-педагогический центр).

Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психологические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение о своему изменяет развитие растущего человека.

Важнейшими задачами, поэтому является предупреждение. Возникновения вторичных отклонений в развитии их коррекция и компенсация средствами образования. 

Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в специальном образовательном процессе протекающем  в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

1). Наличие современных и специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционо-развивающий);

2). Учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционо-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;

3).Адекватную среду жизнедеятельности;

4). Проведение коррекционо-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными педагогами;

5). Предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

Существует образовательные нормативы, определяемые с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся, которые называются государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальными образовательным стандартом.

Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями отражают требования к общеобразовательной подготовке, профилактической и оздоровительной подготовке, коррекционо-развивающей работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке.

При разработке требований стандарта учитываются, как общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, характерные только для какой-либо определенной категории.

Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов, проводится их коррекция.

Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при отсутствии и неполноценности зрительного или слухового восприятия и так далее) в содержании специального образования включены специфические учебные предметы, которых нет в содержании обычного школьного образования.

Стандарт специального образования учитывается также степень выраженности нарушения и соответственно ограничение возможностей, а также возможность сочетания с другими нарушениями развития.

Причины специального образования  - это система наиболее общих существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционо-образовательного процесса и управление познавательной деятельности лиц с особыми образовательными потребностями.

1). Принцип педагогического оптимизма – обусловлен с одной стороны. Уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми  образовательными потребностями и, с другой стороны представлениями о современных  педагогических возможностях абилатации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот  принцип основывается на гуманистическом мировоззрении, признающим право каждого человека быть включенным в образовательный процесс;

2). Принцип ранней педагогической помощи  - современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционо-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностике отклонений развития ребенка для определения его особых образовательных потребностей;

3). Принцип коррекционо-компенсирующей направленности образования – он предлагает опору на здоровые силы обучающего воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма, в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Коррекционная работа направленная на исправление или ослабление недостатков психофизического развития (например, коррекция недостатков речи и другое), создает дополнительные возможности для процесса компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма;

4). Принцип социально-адаптирующей направленности образования.

Социально-адаптирующая направленность образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры  социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной  среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограниченная возможностей максимально бы компенсировались;

5). Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметами и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи, мышления, формирования речевого поведения, освоение коммуникативных умений. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционо-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения;

6). Принцип деятельного подхода в обучении и воспитании  - определяющая роль в становлении и развитии личности общеизвестна. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующие в психологии понятия «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития  ребенка с любым отклонением в развитии;

7). Принцип дифференцированного и индивидуального подхода – индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения;

8). Принцип необходимости специального педагогического руководства – учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие ее реализации. Она направлена на коррекционо-компенсирующей преобразование различных психологических функций и удовлетворения особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком. Поэтому только специальный педагог зная закономерности и особенности развития ребенка и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему, может организовать процесс учебно-познавательнойй деятельности и управлять этим процессом.

В нашей стране  уже сложились  и действуют определенные виды помощи и слепоглухим детям и другим детям со сложными сенсорными нарушениями.

В детском доме слепоглухих детей (Загорский детский дом) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. Сюда принимаются  дети со сложными сенсорными нарушениями, которые не могут посещать детские сады и школы для детей с нарушением слуха, где обучение ведется на основе зрительного восприятия или для детей с нарушением  зрения, где обучение ведется на основе слухового восприятия. Возраст воспитанников от 3 до 18 лет учреждение рассчитано на 100 детей. В нем  содержаться полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04. слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу с более высокой остротой зрения при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением, поля зрения или при неблагоприятном прогнозе, например, при синдроме Ушера) глухие а также слабослышащие дети с потерей слуха, при которой ребенок не может воспринимать связанную речь на ухо с помощью слуховой аппаратуры.

В последние годы на ряду со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонентов сложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственной отсталости в легкой степени, аутическое проявление в поведении.

 Все расходы по обучению, воспитанию и содержанию ребенка в учреждении несет государство. В детском доме обучаются дети со всей территории России.

Специальные задачи учреждения состоят в формировании познавательной и практической  деятельности детей, формировании пространственной ориентировки, словесной речи в различных ее формах (дактильной; письменной – крупным шрифтом, если позволяет остаточное зрение учащихся рельефно-точечной по системе Брайля; устной), включений слепоглухих подростков в социально-бытовое окружение, обучение доступной профессии.

Наряду со специальностями ставятся общие задачи – общеобразовательная и трудовая подготовка детей их нравственное воспитание, умственное и физическое развитие.

Воспитание и обучение проводится по учебным планам и программам разработанным в Институте коррекционной педагогике и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе (свыше  30 часов в неделю) и внеклассных занятия.

Используются специальные  технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих.

Детский дом имеет дошкольное и школьное отделение, учебно-трудовые группы, группы для детей с множественными нарушениями. После окончания школы выпускники могут продолжить свое образование  в вечерних школах  слепых или глухих в специальных классах для слепоглухих.

Чаще всего дети со сложными дефектами принятые в школу, получают надомное обучение или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения.

В новых по типу (инновационных)региональных школах и центрах для детей  с отклонениями в развитии, где собираются дети с различной структурой дефекта и обучение проводится индивидуализировано могут найти место и дети со сложной структурой дефекта.

Некоторую помощь дети со сложными дефектами могут найти и в негосударственных учреждениях (различные центры), а также при церковных общинах в небольших воспитательных учреждениях.

ВОПРОС – 17.

МЕСТО  И ЗНАЧЕНИЕ КОРРЕКЦИИ  В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ; КОРРЕКЦИОНЫЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА. КОРРЕКЦИЯ И КОМПЕНСАЦИЯ.

Термин коррекция возник с конца 19в., но в начале использовался. Только в отношении детей с умственной отсталостью «корректировать, направлять».

В дефектологии – это система психологопедагогических мер, направленных на  исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей.

В коррекции 2 направления:

1). Коррекция конкретного дефекта и его последствий (логопедическая работа);

2). Целостное влияние на личность ребенка.

В целом оба направления называют коррекционовоспитательной работой или процессом.

Любой дефект снижает прежде всего социальную полноценность ребенка во всех ее направлениях и коррекционная работа не сводится к механическим упражнениям или набору специальных упражнений, а охватывает весь воспитательный процесс.

Образование – это общественно-организуемый и нормативный процесс постоянной передачи предшествующими накоплениями последующим социально значимого опыта.

 В нем выделяются 3 аспекта:

(1) – познавательный, который обеспечивает усвоение опыта;

(2) – воспитание типологических свойств личности;

(3) – физическое и умственное развитие.

Образование направлено непосредственно на познавательный аспект, а развитие и воспитание осуществляется опосредствено.

Коррекция по отношению к общему  образованию выступает, как система.

Коррекционное обучение– это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоение способов применения этих знаний.

Коррекционное воспитание– это воспитание типологических свойств личности соответствующих предметной специфики (познание, труд) и и позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное развитии– это исправление (преодоление) недостатков умственной физического развития, совершенствование психофизических функций и сохранной сенсорной сферой и нейромеханических механизмов в компенсации дефекта. Гуманистическая направленность специального образования заставляет искать такие средства образования и коррекции отклонений в развитии, которые были бы близки детям с ограниченными возможностями, а также давали бы положительный и достаточно быстрый эффект. Современная специальная педагогика все чаще обращается к различным видам искусства как и средству развития и коррекции. Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционо-педагогическом процессе:  психофизиологическое (связанное с коррекцией психопатических нарушений), психотерапевтическое (связано с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и арттерапии. Коррекционо-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей каждого ребенка и особенностей каждого вида искусства. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время существуют разные формы организации работы с детьми основанные на использовании разнообразных музыкальных средств. Занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмично-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но  вне занятий (праздники, концерты и так далее);

Изобразительные средства– выступают не только как богатейший источник знаний об окружающей действительности, но и как  способ выражения чувств, эмоций, своего внутреннего мира;

 Ручной труд – развитие моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, расширяет кругозор и речевой запас;

Художественно-речевая деятельность помогает совершенствовать речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, духовно обогащает детей;

Театрализовано-игровая деятельность– основной язык театрального искусства – действие, основные признаки – диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение и для дошкольников, и для школьников, и для подростков -  ведущая деятельность. Приобщение к миру театра позволяет воспитывать положительные личностные качества, нравственно-этические основы, развивать психические функции (внимание, воображение, речь, память).

Развитие ведущих видов деятельности каждого возрастного периода – залог своевременного формирования личностных новообразований, характерных для каждого возрастного периода: первый год жизни – полноценное непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми; ранний и дошкольный возраст – стремление к психологической автономии, осознание себя в качестве субъекта действие формируется благодаря разнообразной предметно-действеной активности ребенка, протекающей в тесном сотрудничестве со взрослым; конец дошкольного возраста – возникновение «внутренней позиции», проявляющейся в осознании ребенком себя как субъект социальных отношений, становится возможным  благодаря прохождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры и так далее.

Встречается мнение о том, что коррекция – это способ компенсации, в педагогическом отношении коррекция более широкое понятие, поскольку именно она определяет степень компенсации у ребенка. В зависимости от характера проблемы психологическая коррекция может быть прямой и не прямой (опосредственой).

Прямая помощь                                                                                непрямая помощь

Запрос работа                                                                                     запрос работа

Учитель психолог ребенок                                                      психолог учитель ребенок родитель

При прямой помощи психолог работает с ребенком по запросу из вне, при непрямой по запросу родителей (консультация, тренинг). На практике психолог должен быть компетентен в обоих вариантах, чтобы применить тот вариант, который более эффективен. Общее направление психологической коррекции содержит 3 блока:

1 – диагностический;

2 – собственно коррекционный:

     а) преодоление микросоциальной педагогической запущенности, коррекция неадекватных методов воспитания;

     б) помощь ребенку в  разрешении психотравмирующих ситуаций, формирование продуктивного взаимодействия с окружающими, повышение социального статуса в развитии компенсации в вопросах нормативного поведения;

     в) формирование и стимулирование сенсорно-перцептивных мнестических и интеллектуальных процессов;

     г) развитие и совершенствование  коммуникативных функций эмоционально-волевой регуляции поведения;

     д) формирование адекватных  родительских установок на заболевание и проблемы ребенка, путем вовлечения родителей с в психокоррекционый процесс;

     е) создание в детском коллективе, где воспитывается аномальный ребенок, атмосферы внимания, доброжелательности.

3 – прогностический блок – оценка потенциальных возможностей и оценка развития. Психопрофилактическая работа ориентируется на такие особенности ребенка, которые в дальнейшем могут обусловить определенные сложности или отклонения в развитии. Матейчик считает особо важной задачей меры профилактики психологической депревации детей:

1)  обеспечить доступ стимулов из внешней среды в необходимом объеме;

2)  эти стимулы должны иметь для ребенка значение прежде всего в области желательного поведения, то есть он должен включать их в систему своих переживаний и познаний;

3)  создать условия для положительно-стойких взаимоотношений между ребенком и окружающим миром, предметным и социальным;

4)  облегчить ребенку освоение социальных ролей, через включения в них.

В психопрофилактической работе выделяется также следующие направления:

Iпредупреждение возможностей перегрузки и осложнений у учащихся в связи с переходом на новую ступень;

IIпредупреждение возможностей перегрузки и осложнений у учащихся в связи с многочасовым пребыванием в коллективе, неуверенность в себе;

IIIподготовка к выбору профессии, профориентация;

IVсоздание в детском учреждении благоприятного психологического климата.

В системе специального образования значительную роль играет достаточный уровень восприятия обучающимися учебного материала. Который обеспечивается оптимальным выбором средств реализации коррекционо-образовательного процесса.

В специальном образовании  помимо словесной речи учителя используют дактильную и жестовую речь в обучении  лиц  с нарушением слуха, для них же используются зрительное восприятие устной речи – «чтение с лица». Для детей имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата в сочетании с невозможностью речевой деятельности используется пиктографическое (символьное) письмо.

В ходе организации коррекционо-образовательного процесса используется разнообразные индивидуальные средства: кинофильмы, диафильмы, а также средства, корригирующие проявление дефекта: звукоусиливающая аппаратура, лупы, очки, монокуляры и другое.

А также персональные компьютеры. Одной из основных целей применения  компьютеров в коррекционо-образовательном процессе является ориентация на наиболее полное использование тех  физических возможностей, которые имеются у детей.

 

ВОПРОС – 18.

Л.С.ВЫГОТСКИЙ О ВОСПИТАНИИ РЕБЕНКА С ТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ. СПЕЦИФИКА ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ И МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

 

Обосновывая цели коррекционной работы Л.С. Выготский подчеркивает первоочередное значение профилактических задач (как задач предупреждения возникновения вторичных нарушений) по сравнению  с задачами исправления первичных дефектов. Под вторичными дефектами Выготский понимал нарушения развития высших психических функций. Говоря о границах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, он определял эти границы не столько тяжестью самого органического  поражения, сколько возможностями социальной компенсации первичного дефекта за счет развитии высших психически функций. Постановки целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамика возраста. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:

(1)     – оптимизация социальной ситуации развития4

(2)     – развитие видов деятельности;

(3)     Формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка как в сфере социальных отношений (воспитателем и так далее), так  в сфере межличностных отношений (с близкими взрослыми и значимыми сверстниками).

Второй задачей является внесение необходимых коррективов в образовательно-воспитательный момент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих коррективов как в мотивационный компонент деятельности (формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности  мотивов) так и в операционо-технический компонент деятельности.

 Основная задача – психолого-педагогической коррекции отклонений в психическом развитии ребенка на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала (личности каждого ребенка).

С позиции сохранения и развития психического здоровья Хухлаева выделяет также такие задачи психологической коррекции, как:

(1) – обучение к положительному самоотношению и принятию других;

(2) – обучение рефлексивным умениям;

(3) – формирование потребности в саморазвитии.

В раннем возрасте у детей с отклонениями в развитии страдает основные предпосылки нормального развития – общение и развитие предметной деятельности. В сочетании с ограничением социального опыта это ведет к задержкам формирования совместной деятельности. У таких детей спонтанно не формируется все виды детской деятельности. По исследованием Катаевой значимым фактором является низкий уровень интереса к окружающим. В результате дети не могут самостоятельно ориентироваться в условиях разных задач, что усугубляется различными недостатками восприятия. Затрудняется переход от одного вида деятельности к другому. У детей. Владеющих речью не сформирована связь между образом и словом. Словом и действием. Поэтому, действия часто бывают несознательными, их опыт не фиксируется в слове и не обобщается. Во многих исследованиях утверждается, что обученного и необученного особого ребенка можно различить не столько по уровню развития психологических процессов, то есть отношению к себе, окружающим. Изменение этих отношений требует специальной коррекционной работы. Важнейший фактор недоразвития в раннем возрасте – это эмоциональная задержка развития и его искажения (эмоциональная депривация). Ребенок в таких условиях приобретает негативные характерологические черты: агрессивность, эмоциональную неустойчивость и в целом неадекватность поведения. Выготский характеризовал такое состояние «ребенок примитивен».

Коррекционная работа в детском учреждении.

1 – формирование сотрудничества со взрослыми и способов усвоение общественного опыта. Самое главное развитие подражательной способности. Активность ребенка пробуждается как внимание к взрослому, эмоциональное отношение к его действиям и желание наладить контакт. Эмоциональный контакт формируется у ребенка мотивы для деловой формы общения и основные способы усвоения; совместные действия взрослого и ребенка, указательные жесты, подражание действиям взрослого, действие по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочной деятельности: целенаправленные пробы, практическое применение, зрительное соотношение;

2 – формирование мышления. Это создание предпосылок наглядно-действенного мышления:

а) – целенапрвленая орудийная деятельность в практических и игровых заданиях;

б) – обобщенное представление об вспомогательных орудиях и предметах;

в) – знакомство с проблемными практическими ситуациями.

Формируется способы ориентировки в условиях этих ситуаций и способы ее решения, при этом метод проб сопровождается бализацией действия. Обучаем воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, как целостную и для этого привлекаем практический и социальный опыт ребенка. Формируем понимание временных и причинно-следственых связей и отношений. Формируем умение предметной классификации по образцу, слову и самостоятельно, учим решать простые логические задачи;

3 – сенсорное восприятие. Формирование перцептивных действий, освоение систем сенсорных эталонов, зрительное восприятие, слуховое внимание и восприятие, тактильно-двигательные и вкусовые представления. Сенсорный опыт вербализуется возникают образы-представления;

4 - физическое восприятие и развитие. Полноценное развитие основных движений, двигательных навыков, совершенствование моторики рук;

5 - формирование игровой и продуктивных видов деятельности и главное их психологических механизмов, начиная с потребностей и мотивов и заканчивая конкретными действиями. Одно и тоже содержание многократно отрабатывается в разных видах деятельности, а его обогащение связано с повышением инициативой детей и выходом за пределы предположенной ситуации;

6 – эмоционально-эстетическое и эмоционально-нравственое воспитание – восполнение недостатков аффективной сферы осуществляется  разных видах деятельности. Кроме того включается специальное музыкальное  воспитание и развитие ритмических способностей, влияющих на эмоциональную сферу;

7 – развитие речи прежде всего как средство социализации. Осуществляется в разных видах деятельности и специальных занятиях по речевому общению и развитию речи;

Трудовое воспитание. Овладение навыками самообслуживания и посильный бытовой труд. Развитие к ручной и мелкой моторики – коррекционная составляющая;

9 – ознакомление с окружающим, в том числе с представлениями о человеке, его социальных отношений и приобретении начального опыта общечеловеческих ценностей;

10 – подготовка к школьному обучению.

В специальных дошкольных учреждениях предусматривается еженедельная (2-3 раза в неделю) индивидуальная работа с каждым ребенком.

ВОПРОС – 19.

ПРОФИЛАКТИКА,РАННЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ И РАННЯЯ КОМПЛЕКСНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ.

Своевременное прогнозирование возможных последствий экономического и социального неблагополучия общества определяет необходимость реформирования системы специального образования для осуществления ее перехода на принципиально иной этап развития – к системе специального образования, включающей: максимально раннее выявление и диагностику особых образовательных потребностей ребенка и его семьи; максимальное сокращение  разрыва между моментами определения первичного  нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи; снижение  временных границ начало специального образования (до первых месяцев жизни ребенка); построение всех необходимых коррекционо-педгогических программ обучения использование специфических методов, приемов, средств обучения; обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе семьи и активизации ее реабилитационного потенциала.

В связи с этим одной из первостепенных задач на современном этапе развития общества является достраивание отсутствующей структуры – системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка.

Научные эксперименты показали, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии. Обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение)на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специального образования.

Патронаж – это особый вид помощи ребенку с теми или иными нарушениями психофизического развития, а также его родителям и педагогам в выживании ребенка, воспитательном лечении, специальном обучении и воспитании, развитии его личности в целом.

Становление этой службы – одно из направлений в развитии системы специального образования, новая модель комплексной поддержки ребенка с отклоняющимся развитием в условиях семьи с активным включением ее членов в реабилитационный процесс.

Служба ранней помощи – это структура, построенная на междисциплинарном знании, рассматривающая теоретические и практические основы комплексного обслуживания и взаимодействия специалистов и родителей, предназначенная для оказания помощи ребенку из групп медицинского, социального риска отставания  в развитии в возрасте от рождения до 3 лет и его семьи.

Ранняя помощь предполагает широкий спектр долгосрочных медико-социально,  психолого-педагогических услуг, ориентированных на семью и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов  разного профиля (команда специалистов). Она представляет собой систему специальных организованных мероприятий, каждый элемент которых может рассматриваться как самостоятельное направление, детские учреждения, находящиеся в ведении органов здравоохранения, образования и социальной защиты населения.

Целью оказания такой помощи является как можно более раннее выявление детей с отклонениями в развитии и своевременное оказание поддержки родителей  и всей семьи в целом направленная на предупреждение инвалидности возникновение вторичных отклонений в процессе становления психофизических функций, а   также формирование активной помощи родителей в участие абилитационого процесса ребенка и построение плодотворного сотрудничества со всеми необходимыми специалистами.

Основными задачами службы ранней помощи являются:

1. Информационная и социально-психологическая поддержка родителей и семьи:

а) раннее сопровождение и поддержка всех членов семьи;

б) консультирование родителей по вопросам, связанными с индивидуальными особенностями ребенка и условиями его оптимального развития;

в) предоставление информации о законодательных актах, защищающих права ребенка и его семьи о социальных гарантиях обобщественых организациях, оказывающих помощь и услуги.

2. определение сильных и слабых сторон ребенка и его семьи:

а) междисциплинарная оценка основных областей развития ребенка (позы, речь, самообслуживание);

б) определение состояния психологического здоровья ребенка, качественных особенностей его отклонений с родителями и другими членами семьи;

в) выявление основных потребностей ребенка и его семьи.

3. ранняя помощь ребенку  в семье, создание программы индивидуального сопровождения ребенка и семьи:

а) междисциплинарное обслуживание  ребенка и семьи в соответствии с разработанной программой (каждый специалист разрабатывает собственную программу диагностики и  коррекции, данные программы обсуждаются на консилиуме командой специалистов, принимаются общие требования, учитываются желания родителей и возможности ребенка;

б) отслеживание эффективности результатов ранней помощи в случае необходимости внесений дополнений и изменений в разработанную программу.

4. перевод ребенка и семьи в другие структуры:

а) планирование и подготовка перехода ребенка из службы ранней помощи в дошкольное учреждение (детские сады, реабилитационные центры, центры дополнительного образования и так далее).

Уже в начале 70-х годов ХХ века США и страны Европы перешли к практике создания различных систем и программ ранней помощи младенцам и их семьям. Первые создаваемые программы были ориентированы на удовлетворение социальных потребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет. Это позволяло характеризовать их как социално-педагогические программы ранней помощи или раннего вмешательства.

Службы ранней помощи, например, в СШАВ ориентированные на помощь детям в семьях групп риска, осуществляют сою деятельность по следующим направлениям: оценка уровня развития ребенка; консультация семьи, на система образования родителей, организация развивающей среды для младенцев; охват образованием различных сфер развития младенца (социальных навыков, эмоционального развития, зрительного и слухового восприятия, речевых предметных предпосылок понимания речи и активной речи).

Службы осуществляющие социально-педагогическую помощь проблемным детям (от 0 до 3 лет) решают иные задачи: выявление специальных образовательных потребностей детей в связи с нарушениями развития в той или иной сфере  (движений, речи, слуха и так далее) развитие специальной системы образования родителей, организация развивающей среды  адекватной специальным потребностям в развитии; социальное и психологическое сопровождение  ребенка и семьи; координация всех вдов помощи, оказываемой  ребенку и семье.

Параллельно с социально-педагогически ориентированными службами ранней помощи развивались система раннего психотерапевтического воздействия, направленная на одновременную работу с родителями  младенцами.

В России при глубоком понимании необходимости ранней помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы.

Впервые совместно медиками и специалистами по специальной педагогике в 80-х годах была создана единая государственная система раннего выявления и специальной помощи для одной категории детей – детей с нарушенной слуховой функцией первых трех лет жизни.

Коррекционные мероприятия начинаются с диагностирования снижения слуха  у малыша. Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах(отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременного пребывания. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогическая коррекция детей первого года жизни осуществляется 1 раз в месяц. С 1 года на ребенка, не посещаемого специальное учреждение выделяется 1 час в неделю для занятий в педагогом. Организация раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться примерной моделью раннего вмешательства в развитие детей с другими отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, речевыми, двигательными, эмоциональными). Наиболее разработанной региональной моделью ранней помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить Санкт-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев».

 

ВОПРОС – 20.

ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ, ПРОФОРИЕНТАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И В ПОСТШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД.

До 1995 года в РФ практически отсутствовал  комплексный подход  к социальной защите инвалидов. Постановлением от 16 января 1995 года Правительство РФ утвердило федеральную комплексную программу «Социальная поддержка инвалидов», включающую 5 целевых программ, в ноябре 1995г. утвержден Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ».  В нем заложены основы правовой базы социальной защиты инвалидов. Определены цели государственной политики в данной сфере (обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, политических, экономических, социальных и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ (с учетом принципов и норм международного права, принятых в отношении лиц с ограниченными возможностями. Система мер социальной защиты, установленная законом, создает предпосылки для социальной адаптации инвалидов и интеграции их в обществе. Для инвалидов, желающих трудиться, очень важна занятость. Работающий инвалид перестает ощущать свою  неполноценность, вызванные физическими и иными недостатками здоровья, чувствует себя полноправным членом общества и, что не мало важно. Имеет доплнительные материальные средства. На основании предварительного согласия инвалида на трудоустройство соответсвующий орган службы занятости направляет его на собеседование с работодателем. В случае  подтверждения работодателем возможности трудоустройства на условиях частичной конпенсации его расходов по оплате труда инвалида орган службы занятости заключает с организацией договор на выделение  финансовых средств по каждому конкретному инвалиду. Перечисление финансовых средств на частичную компенсацию расходов работодателя по оплате труда инвалидов производится в размере 50 проц от начисленных сумм по оплате труда инвалида в месяц но не может превышать средней заработной платы. Федеральный закон «О соц защите инвалидов в РФ» предусматривает создание в организациях необходимых условий труда. Так для инвалидов 1 и 2 группы продолжительность рабочего времени не более 35 часов в неделю с сохранением полной оплаты. Работа в выходные ночное время допускается только с согласия и при условии что они не запрещены им по состоянию здоровья. Отпуск не менее 30 дней. Но к сожалению на практике часто наблюдается нарушение законных прав инвалидов, отказы в приеме на работу. Наиболее распространенные рабочие места в спецпредприятиях, в России существует 1,5 тысяч таких предприятий, однако только треть рабочих мест занято инвалидами. Работая на таких предприятиях инвалиды существуют как бы в своей замкнутой социосистеме. В большинстве регионов зарплата инвалидов в 2 раза ниже  чем  зарплата не инвалидов на этих же предприятиях. Инвалиды относятся к категории маломобильного населения и являются наименее защищенной частью общества, также это связано с наличием псих фактора, формирующего их отношение к обществу и затрудняющего адекватный контакт с ним.

К детям инвалидам в семьях предъявляются заниженные требования. Проявляется гиперопека, ребенку не предоставляется возможность проявить срою активность. Это способствует закреплению неуверенности в себе, не самостоятельности, псих и соц незрелости, охватывающих все сферы деятельности, в том числе и трудовую.

Помимо всего этого существует и противопоказание к физическому труду: 1. труд, требующий выраженного физ напряжения; 2 связанный с обработкой тяжелых деталей; 3 длительное время на улице зимой или в жару; 4 связанный с химическими веществами, оказывающ вредное влияние на ЦНС; 5 в условиях высокой температуры; 6 оказывающ вредное воздействие на анализаторы; 7 работа на большой высоте; 8 связанное с длительным прибыванием в одной позе.

Задачи трудового обучения в спецшколе:

1.                      воспитание правильного отношения к труду, личностных качеств, т.е умение работать в коллективе, ответственности

2.                      начальная профориентационная подготовка

3.                      коррекция и компенсация средствами трудового обучения физического и умственного развития детей.

Такая работа начинается еще в период обучения в школе, способность Ч зависит от внутр и внеш факторов, выявить и изучить которые должны специалисты. Подростку часто трудно выбрать интересующую его сферу деятельности, поэтому на помощь приходят педагоги и психологи. Прежде всего важно установить характер и степень нарушения систем организма, интеллектуальных и психофизиологических возможностей для того чтобы определить доступные для него виды труда, о состоянии ЭВС, сенсомоторной сферы, о развитии речи и коммуникативных навыков, значимых для проф деятельности.  Для служб профориентации и профпригодности созданы компьютерные технологии позволяющее быстро вести проф ориентацию и организацию трудоустройства в условиях индивидуализации реабилитационных программ. Эта система содержит перечень проф и их кодирование по факторам трудовых ограничений, позволяет достаточно точно подобрать для выбора профессию наиболее соответствующую его возможностям. В зависимости от характера и степени тяжести нарушения Ч может получать разные виды профобразования – от начального до высшего профессионального (при условии нормы интеллекта). Более доступна система среднего проф образования, существует небольшой выбор профессий для лиц с наруш слуха, ОДА, зрения. Это технические, культурные специальности и образование. Многие не имеют возможности поступать в ВУЗы вследствие некачественного школьного образования или отсутствия необходимых для них условий. Существуют спец ВУЗы для студентов с ограниченными возможностями. Это московский институт – интернат для инвалидов с наруш ОДА. Институт соц реабилитации в Новосибирске и др городах. Помимо этого существует опыт включения в общеобразовательный поток ВУЗа в виде отдельной группы или факультета (Питербург, Москва). Сегодня в России работает только11 проц инвалидов хотя желают и могут гораздо большее число.

 

 

 

21

Семья ребенка с ограниченными возможностями, как объект и субъект специальной

психолого-педагогической помощи.

 

Воспитательный потенциал семьи в формировании личности аномального ребенка,  взаимоотношения его с родителями обуславливают существенным образом социальный прогноз его будущего. Рассмотрим схемы родительского поведения, потенциально выступающие как факторы риска нарушения психического и личностного развития ребенка в разные возрастные периоды :

     1. Младенчество– от рождения до года дефициту общения (материнская депривация) противоположна  патология переизбытка общения, приводящая к перевозбуждению и сверхстимуляции ребенка. Такое взаимодействие сможет наблюдаться, при материнской гиперопека с отстранением отца ребенка играет роль эмоционального костыля матери и находится с ней в симбиотической связи. Мать постоянно пребывает с ребенком не оставляя его ни на минуту, потому что чувствует, что ей хорошо с ним, а без него она чувствует пустоту и одиночество.

Неблагоприятным для ребенка является чередование сверхстимуляции с пустотой отношений, то есть структурная неорганизованность, прерывность, анархия жизненных ритмов ребенка. В России наиболее часто этот вариант реализует мать-студентка, не имеющая возможности постоянного ухода за ребенком, но потом пытающаяся загладить чувство вины непрерывными ласками.

 Особо выделяют, как фактор риска формальное общение матери с ребенком, лишенное эротизированых проявлений необходимых для нормального развития ребенка.

Такое взаимодействие может реализовать мать, стремящаяся полностью построить уход за ребенком по книгам, советом врача, или не мать находящаяся рядом с ребенком, но по тем или иным причинам

например: конфликты с отцом, эмоционально не включенная в прочее общения с ребенком.

Особую роль у младенцев играют психосоматические нарушения. Именно с помощью психосоматических симптомов ребенка сообщает о том, что материнская функция выполняется неудовлетворительно.

Психосоматический язык реагирования встречается часто и у младших школьников.

      2.  Ранний возраст от 1года до 3летособо значит для формирования «Я» ребенка. К неблагоприятным факторам можно отнести:

 1)слишком резкое отделение вследствие выхода матери на работу помещения ребенка в ясли, рождение второго ребенка и т. п.;

2) продолжение постоянной опеки над ребенком нередко проявляемой тревожной матерью;                                                                               

3) абсолютный запрет на проявление агрессии;

4) излишне строгое и быстрое приучение маленького ребенка к опрятности.

Важным в раннем возрасте становятся взаимоотношения с отцом, который в этом возрасте должен физически и эмоционально доступен ребенку поскольку:

      А) подает ребенку пример отношения с матерью, как отношения между двумя автономными субъектами;

     Б) выступает прообразом внешнего мира, таким образом, освобождение от матери становится не уходом в никуда, а уходом в кому-то;

     В) является менее конфликтным объектом, чем мать и становится источником защиты;

     3.Дошкольный возраст от 3лет до 6-7 лет

а) самый существенный фактор риска взаимодействия по типу «ребенок – кумир семьи», когда удовлетворение потребностей ребенка преобладает над удовлетворение потребностей других членов семьи.

б) следующий фактор риска – отсутствие одного из родителей или же конфликтные отношения между ними;

в) еще одним фактором риска может стать родительское программирование и как следствие инициативности.

      4. Младший школьный возраст от 6-7 лет до 10 лет. Повышается зависимость от оценок взрослого, особенно учителя. Если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, он приобретает ограниченную идентичность (по Эриксону- « Я, есть то, что Я могу») Появляется возможность формирования чувства неполноценности, которое может негативно влиять, как на актуальную ситуацию ребенка, так и на формировании е его жизненного сценария.

    5.Подростковый возраст от 10- 11 до 15-16 лет – важнейший период для становления самостоятельности. Его успешность во многом определяется тем, как осуществляется процесс отделения подростка от семьи, выстраивание нового типа взаимоотношений основанного уже не на опеке, а на партнерстве. Процесс этот проблематичен, поскольку семья не всегда готова отпустить , а он в свою очередь не всегда ожжет адекватно распорядиться своей самостоятельностью.

Обязательство  рождения, воспитания, обучение аномального ребенка, общение с ним является длительным фактором  фрустирующим психику матери и предрасполагающим ее  к развитию пограничных форм нервно-психической патологии. Исследуя  состояние психики матерей имеющих глубоко аномальных детей, А. Малер выделил 2 группы женщин  с типичными личностными особенностями.

  1. Матери первой  группы отличались подвижностью, активностью, истероидными особенностями поведения. Известие о болезни ребенка вызывало у них выраженные депрессивные реакции длительностью от нескольких недель до нескольких месяцев. Вину за  случившееся они брали на себя, иногда это сопровождалось суицидными мыслями Через некоторое время у этих матерей формировалось стойкое судепрессивное настроение, часто прерывающееся слезами и тревожное опасение за настоящее и прошлое ребенка. Значительно усиливалось раздражительность по малейшему поводу, возникали гневные вспышки. С годами женщины становились более замкнутыми, суживался круг прежних привязанностей, они становились как будто спокойнее, но и безразличнее. Характерной была постоянная вялость, раздражительность, обидчивость.
  2. Для матерей второй  группы были характерны меньшая активность. Стремление к уединению, небольшой круг знакомых. В болезни ребенка они обвиняли медперсонал, причиной чему  были нереалистичные представления о болезни ребенка. Тяжесть состояния ребенка в полной мере не осознавалась. С течением времени эти матери начинали, адекватно понимать положение и вместе с тем рождалась тенденция жить сегодняшним днем, не строить планы на будущее. У многих возникало депрессивное состояние: настроение снижалось, и появлялись приступы отчаяния.

Таким образом, у матерей обеих групп несмотря на различие психического состояния вначале в итоге обнаруживалась стойкая депрессия, в дальнейшем сохранявшаяся.

Исследования В.Ткачевой доказывают, что качественные, деформирующие изменения в семьях при рождении аномального ребенка проявляются на нескольких уровнях:

 

1.Дефоренация на психологическом уровне проявляется в том, что стресс,      

связанный с рождением  больного ребенка, является условием резко травмирующего изменения сформировавшихся жизненных стереотипов. Период осознания факта рождения больного ребенка  с нарушением делиться на фазы: О состоянии растерянности порой страха. Родители испытывают чувство неполноценности, беспомощности, тревоги за судьбу больного ребенка. В это время закладываются предпосылки для установления социально-эмоционального отношения между родителями и ребенком;

                                  2. Состояние шока трансформируется   в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Крайняя форма – отказ от обследования ребенка и проведение какой-либо коррекции

                                  3.  Состояние депрессии по мере принятия диагноза и правильной оценки ситуации;

                                  4. Психическая адаптация на основе полного принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

 

2.Изменения на социальном уровне проявляются прежде всего в том , что семьи, имеющие аномального ребенка часто распадаются. Другие изменения связанные с необходимостью во многих случаях, остановления одним из родителей работы или переход на низкооплачиваемую, неквалифицированную, часто надомную работу. Это с одной стороны, уменьшается бюджет семьи, с другой – нарушает социальные связи. Деформируются межличностные отношения не только между родителями. Но и между ними и имеющимися в семье здоровыми детьми, которые начинают получать меньше внимания и больше обязанностей, связанных с помощью по уходу за больным братом или сестрой.

3. На соматическом уровне изменения в семьях с больным ребенком обуславливаются с тем, что стресс, связанный с его рождением и воспитанием, часто превышает уровень переносимых нагрузок и приводят к появлению различных соматических, астенических и вегетативных расстройств.

Таким образом практически все члены семьи, имеющие аномального ребенка испытывают в большей или меньшей степени психологические и социальные проблемы, нуждаются в специальной помощи.

 

Переоценка нарушения приводит к излишней опеке и искуственой изоляции от общества, к тому же охранительное воспитание проводит к развитию эгоистичной личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В дальнейшем такой ребенок с трудом адаптируется в коллективе как  здоровых, так и дольных. Недооценка нарушения, опирающаяся на неоправданный оптимизм, игнорирования дефекта в детском или юношеском возрасте могут привести к глубокой психической травме,  особенно при выборе профессии и осознании ограниченности собственного выбора.

К сожалению, у большинства родителей присутствует переоценка или недооценка дефекта.

В отношении родителей к своему аномальному ребенку можно видеть несколько схем поведения. В. Сомерс выделила пять категорий отношения родителей в зависимости от их схемы поведения к реакции на дефект:1) принятие ребенка и его дефекта. Родитель принимает, дефект своего ребенка объективно его воспринимает, адекватно оценивает ребенка и проявляет к нему настоящую преданность. У родителя не проявляются видимые чувства вины или неприязни к ребенку. В большинстве случаев вера в собственные силы и способности ребенка дает родителям душевную силу и поддержку

                                  2) реакция отрицания. Отрицается, что у ребенка имеется дефект, что он аномальный, что его дефект оказывает эмоциональное воздействие на родителей. Планы относительно образования и профессии ребенка свидетельствуют о том. Что никакие ограничения не принимаются и не признаются. Ребенка воспитывают в духе честолюбия, родители настаивают на высокой успешности его деятельности.

                                  3) реакция чрезмерной защиты, протекции, опеки. Родители наполнены чувством усталости и сочувствия, защищают ребенка от всех опасностей. Ребенок является предметом чрезмерной любви матери, родители стараются все сделать для него и за него; таким образом, он может долго, а иногда всю жизнь находиться на инфантильном уровне. У него формируются пассивность, несамостоятельность, психическая и особенно социальная незрелость, охватывающие все сферы зрелости.

                                  4)Скрытое отречение, отвержение ребенка. Дефект считается позором. Отрицательное отношение и отвращение по отношению к ребенку скрывается за чрезмерно заботливым, предупредительным, внимательным воспитанием. Родители «перегибают палку» в выполнении своих обязанностей, педантично стараются быть хорошей матерью или отцом.

                                   5) открытое обречение, отвержение ребенка. Ребенок открыто принимается с отвращением, и родитель полностью осознает свои враждебные чувства. Однако для их обоснования и преодоления чувства вины за них он обращается к определенной форме защиты.  Общество, врач или учителя оказываются виноватыми в возникновении предрассудков в отношении к дефекту или аномальному ребенку. На основе такой проекции родитель приобретает чувства обоснованности, враждебности по отношению к своему ребенку и облегчения от чувства вины. Скрытое или открытое отвержение чаще встречается со стороны отца. В.Соммерс обращает внимание на то, что нельзя резко разграничивать названые типы реакций родителей, некоторые из них могут перекрываться. Первые два типа можно считать положительными, так как они позволяют ребенку принимать участие в жизни семьи и обеспечивают возможности его развития. Но реакции отрицания может вызвать серьезное нарушение личности ребенка, повышая нервное напряжение, и ребенок постоянно живет, по существу, в состоянии стресса. В то же время, если у него сильный тип нервной системы, то при такой реакции родителей на дефект он действительно может добиться высоких результатов. Чрезмерная защита и протекция, а также отвержение скрытое или открытое, - это однозначно негативные схемы поведения родителей, задерживающие развитие ребенка или мешающие ему.

 

22

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК СФЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ ДИАГНОСТИКИ И ИЗУЧЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ.

Психодиагностика как вид деятельности практического психолога – это процесс распознавания             

особенностей человека в практических целях. Это специфическая познавательная деятельность, которая отличается от другого измерения (тестирования) и от научного исследования. А.Анафриев « психодиагностика – это и сфера науки, и сфера искусства, и т.п. ее процесс базируется, во-первых: на научных методах познания логическом рассуждении   на базе установленных фактов; во-вторых: на опыте и интуиции психолога.

Психодиагностика может быть составной частью экспериментального исследования или обследования ребенка, но может быть и самостоятельным видом деятельности.

Основные задачи психодиагностики:

а) Установление наличие у клиента некого психологического свойства ил особенности поведения;

б) Определение степени развитости этого свойства в количественных или качественных показателях;

в) При необходимости описание диагностируемых особенностей ребенка;

г) Сравнение степени развитости и проявления этих свойств у разных индивидов.

 

Ведущими теоретико-методическими положениями современной психолого-педагогической диагностики и изучение нарушенного или отклоняющегося развития является:

  1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему снецефической психологической структурой, которая определяется соотношением нервичного и вторичного нарушений, иерархией вторичных нарушений;
  2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени выраженности нарушений;
  3. Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностях нарушенного развития;
  4. Диагностика ориентируется на выявлении не только общих и специфических недостатков развития, но положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей;
  5. Итогом диагностики является установление психолого-педагогического диагноза, в котором указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостаток развития, осложняющие ведущие нарушения; индивидуальные особенности ребенка и рекомендации в разработке индивидуальной программы коррекционной работы.

Если обследование проводится перед поступлением в школу, в диагнозе указывается степень его готовности к обучению в массовой (коррекционной) школе.

Конкретно металогические принципы интерпретации феноменов отклоняющего развития.

  1. Онтогенетический -  главные закономерности развития являются, общими и для нормы и для патологии  значит, анализ и качественная оценка должна проводиться с учетом возраста ребенка со свойственной структурой психики, особенностями социальной ситуации развития, психологическим новообразованием и ведущим видом деятельности. Нарушение – это одно из свойств самого процесса развития и изучать, его изолировано невозможно.
  2.  Принцип системно-структурного подхода – отключение в развитии тех или иных психических функций – это следствие неадекватных связей и отклонений этих функций с другими, то есть нарушение целостности всей системы. Простая констатация факта нарушение какого-либо элемента психики и без изучения его свойств и указание на то, что и в нем нарушено, лишает психический анализ и заключение всякого содержания.
  3. Принцип уровнего анализа –формирование психики осуществляется в единстве процессов дифферентации, интеграции и последовательного соподчинения функции – иерархия. Поэтому при анализе нарушений в развитии всегда учитывается характер нарушений иерархических уровневых связей. Например: при расстройстве более молодой и сложной функции происходит высвобождение более элементарной подчиненной ей. Это может проявляться в снижении регуляции функции. Например: дети с ЗМР, освоившие номера устного счета, при утомлении или в ситуации экзамена переходят на счет на пальцах.

 

Принципы обследования и отбора детей в специальные образовательные учреждения.

Принципы которыми руководствуются сегодня специалисты при обследовании детей с отклонениями в развитии, была заложена  в официальном документе «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения» 1926г.

  1. Основной принцип – принцип гуманитарности – провозглашает необходимость своевременного создания каждому ребенку необходимых условий, при которых он смог бы максимально развивать свои способности. И только в случаи, если все необходимые и возможные средства и меры помощи, оказанные ребенку в общеобразовательном учреждении, не дали положительных результатов, должен ставиться вопрос о направлении его в специальное образовательное учреждение.
  2. Принципы комплексного изучениядетей обязывает учитывать при коллегиальном обсуждения данные, полученные при обследовании ребенка всеми необходимыми специалистами: врачами , психологами, специальными педагогами.
  3. принципы всестороннего, системного изученияребенка предусматривает исследованиями его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, поведения. Учитывается физическое состояние, и т.п. оно может существенно влиять на формирование умственных способностей, согласно данному принципу необходимо установление взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными проявлениями нарушений развития и первичными нарушениями; иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в развитии, соотношение нервичных и вторичных отклонений.
  4.  Принципы динамичного изучения, самый специфический в отечественной специальной психологии и педагогике, опирается на концепцию выготскогго о двух уровнях  умственного развития ребенка – актуальном и потенциальном. Он обуславливает положение об учете в процессе обследовании и при оценке результатов выполнение заданий  не только то, что ребенок знает и может выполнить в момент исследования, но и его возможности в обучении, то есть «зону ближайшего развития».
  5.  Принципы качественного и количественного подхода  предусматривает при оценке выполненного задания учет не только и не столько конечного результата, но и способа действий, рациональности выбранного решений, логической последовательности операций настойчивости ребенка в достижении цели.
  6. Принцип индивидуального подхода  к ребенку в процессе обследования предполагает, во-первых, чтобы и методы и материалы, используемые при изучении детей, были максимально индивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей; во-вторых, необходимость специальной организации позитивной направленности ребенка на контакт со специалистом.

Перспективы развития диагностической работы с детьми с отклонениями в развитии реализуются в создании новых оригинальных технологий обследования, основанных на знаниях из детской клинической психологии, нейропсихологии детского возраста, психосоматики в ее психологической составляющей. Подобная работа должна проводиться в «едином ключе», ее основой должна быть комплексная  многоспектная квалификации состояния ребенка, а конечным этапом – психологический диагноз. Его сущность должна стать не только классификация актуального состояния ребенка, но и обеспечение надежного прогноза его развития и обучения. Психологический диагноз призван также, дать специалистам возможность определить пути и разработать программы наиболее эффективной коррекционной работы, определить для ребенка наиболее адекватный и эффективный образовательный маршрут. Такая комплексная диагностика определяется как интегративная (Семаго). Основные принципы интегративного подхода к диагностике отклоняющегося развития предполагают:

1.построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний специалистов разнообразных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной;

2.использования алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных;

3.построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействий в диаде взрослый ребенок;

4.проведение обследования и анализ полученных данных с учетом трех  основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности;

5.использования методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования, с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофункциональную информацию за счет технологии предъявления;

6.анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем  на феноменологическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития;

7.психолого-педагогическую квалификацию уровня актуального развития, постановку психологического диагноза.

   Использование данных положений дает возможность адекватно оценить не только актуальное состояние и  уровень развития ребенка, но и формирование базовых составляющих психического развития и на основе этого «опредметить» зону ближайшего развития ребенка, «привязать» ее к границе между уже «созревшими» и еще созревающими процессами.

23

 

Развитие психодиагностики отклоняющегося развития во второй половине ХХв; направления формы и перспективы развития.

В античном мире первоначально рассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от философских воззрений, переплетаясь с размышлениями в других явлениях природы, в том числе о жизни человека. В диалоге Платона «Государство» проблема аномальности приобретает социальный смысл. С одной стороны, страдающий тяжелой болезнью на протяжении всей жизни человек бесполезен и для себя и для общества, с другой , Платон допускает возможность дружбы с человеком, имеющим физический недостаток. В платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, то есть по существу проводиться философская осмысления диагностика. Теофрасту, последователю и ученику Аристотеля принадлежит разработка 30 характерологических типов. Все характеры, описанные Теофрастом, присуще людям с отклоняющимся поведением. Работы Александрийского ученого Эразистрата считаются первыми диагностическими пробами. Он предложил анатомический способ определения ума и способности человека.

   Критериями служили площадь поверхности мозга, разнообразие и глубина извилин. Заслуга врачей анатомического мира является то, что различные патологические  состояния человека они считали нарушением нормального развитие организма, а не вмешательством сверхъестественных сил.

  

В XVIIIв. психиатрия становится самостоятельной наукой, начинают появляться описание различных психических  расстройств у детей и случаев детского слабоумия. Французский психиатр Ф. Пинель начинает изучать сущность психических болезней как болезнь мозга и первым выделяет из группы психозов детское слабоумие и идиотизм как две особые формы, с также две клинические формы слабоумия – врожденную и приобретенную. Пинель отмечает отдельные внешние признаки, характерные для врожденного слабоумия, например размеры и неправильную форму черепа. Вместе с тем он утверждает, что нет возможности излечить грубые дефекты мозга, имеющие при врожденном слабоумии, а потому обучать таких детей бесполезно.

  В дальнейшем учение о детском слабоумии развивает французская психиатрическая школа: Эскироль, Итар, Вуазен, Сеген. Лечебные мероприятия в их клиниках считаются с умелой организацией специального обучения  и воспитания УО детей.

   Ученик и последователь Пинеля Эскироль вводит в оборот понятия «имбецилизм»  «идиотия» «умственная отсталость»  и создает симптоматическую классификацию У.О. детей, определяя в качестве ведущего критерия состояние их речи. Благодаря трудам Эскироля слабоумие становится самостоятельным психиатрической, а затем и психолого-педагогической областью исследования.

   Учеником Эскироля был Вуазен, научной и практической целью которого стало лечение и развитие детей-идиотов, стремление заставить окружающих смотреть на них как на людей, а не бессловесных животных. Главная идея Вуазена -  установление и усовершенствование тех сторон дефектной психики, которая еще доступны развитию. Вместе с Вуазеном в течении ряда лет над основными принципами дефектологии и психопатологии детского возраста работает и психиатр Феррю.

   Это направление в науке и практике продолжает Э. Сеген, разрабатывающий способы усовершенствования элементарных функций сенсорной и двигательной сфере У.О. детей (зрение, слуха, быстроты и ловкости, моторных функций). Обучение,  по мнению Сегена, должно быть по возможности конкретным, представлять собой «школу вещей».

 

       В начале ХХв. Немецкий психиатр Э.Крепелин создает новую классификацию психических болезней, в которой учитывается не только отдельные частные симптомы, но и этиология патогенез, данные о течении болезни Крепелин выделяет картину детского слабоумия, объединяя все формы раннего поражения мозга в одну общую группу – олигофрению, а существовавшие до этого термины – «идиотия» «имтецильность»   «дебильность» - предлагает использовать как показатели степени ее выраженности. При этом идиотами предлагается называть тех олигофренов, которые не в состоянии усваивать что-либо в школе;

имтецилами – тех, кто не может идти дальше и остается на степени окончивших начальную школу;

дебилами – тех, кто отстает в дальнейшем развитии.

    Э.Блейлер (Цюрих) придерживается более социальной точки зрения.

Идиотия – это уровень интеллекта, обуславливающий полную социальную непригодность;        

имбецильность– состояние, позволяющее до известной степени «передвигаться»   в человеческом обществе и иногда совершать настоящую работу;

 дебильный ум дает возможность в чрезвычайно простой обстановке существовать самостоятельно, но немедленно терпит крушение, как только к нему предъявляются даже средние требования. Кроме названных, Блейлер выделяет и особые формы слабоумия: «относительное слабоумие»

   Бельгийский психиатр Ж.Демор впервые отграничивает принципы У.О. по патологическим признакам нарушения развития ребенка от причин внешних, социально-педагогических. Он разделяет детей на медицински и педагогически отсталых.

    В России наука о психических заболеваниях детей стала развиваться лишь к концу ХVIII– началу ХIXв. и больше занималась тяжелыми формами слабоумия и эпилепсией. В первых отечественных трудах высказывалось предположение о том, что при слабоумие страдают чувственные и волевые функции. П.И. Бутковский полагал, что причиной этого является неправильное развитие органов чувств и общая астения. Русские авторы, в отличие от многих зарубежных ученых, объяснили сущность слабоумия первичным поражением мозга, которое затем вторично обуславливает нарушение высших психических функций.

    Одним из первых в области изучения индивидуальных различий был Ф. Гальтон, английский биолог и антрополог. Выдающийся последователь Дарвина. В своей главной книге «Наследственность таланта»(1869) Гальтон выдвигает и впервые в науке статистическим методом пытается обосновать идею наследственности таланта. Отрицая природное равенство людей в отношении умственных способностей, он утверждает, что они наследуются так же, как физические признаки. Даровитость рассматриваются как непрерывная цепь, начинающаяся от непостижимой высоты и спускающаяся до почти неизмеримой глубины. Показателем ее является высокая репутация в общественной и профессиональной жизни.

   От изучения таланта Гальтона переходит к измерениям оценки психических функций каждого человека с целью оценки его ума. Гальтон считал, что органы чувств – единственный источник знаний, дающий базу для действий интеллекта, поэтому тесты сенсорного различия могут служить средством его оценки. По Гальтону, тестами потому могут измерять психические процессы, что они, являются функцией мозга и будучи обусловлены наследственно. Обладают известным постоянством на протяжении всей жизни. В таком понимании, хотя Гальтон и не употреблял еще понятие тест в современном значении, стала развиваться текстология.  

     В Америке основоположником экспериментальной психологии называют Холла. Он приводил экспериментальные исследования в области восприятия, но ведущими в сфере его интересов были педагогическая и генетическая психология. Указывая на важность эмпирического изучения ребенка, он широко принял анкеты, опросы родителей и учителей с последующей статистической обработкой результатов.

     Появление экспериментальной психологии во Франции связано с именем А. Бинэ, вначале изучавшего людей с выдающимися способностями, а также процессы  воображения, памяти и интеллекта у детей. В 1896г. он публикует серию тестов для испытания личности, исследования патологии, которая описана в труде «Изменение личности».

Д.Вексель в 1939г. создает шкалу интеллекта для взрослых, а в 1949 – для детей. Основой оценки служат число ответов, сравниваемое со средним числом с возрастной группы.

     Ведущие российские педиатры ХIX– начало ХХвв. Изучали особенности психопатологии слабоумия, и они же стояли у истоков экспериментальной психологии. В 80-х гг. XIXв. Были организованы экспериментальные психологические лаборатории при психиатрических клиниках: В Казани, Петербурге, Москве, Харькове. В 1901г. Нечаев организует лабораторию экспериментальной психологии для выработки целесообразных приемов школьного обучения и решения спорных вопросов дидактики и методики. При этой лаборатории в 1904г. создаются педологические курсы, и начиная с 1906г. до Октябрьской революции, проводятся Всероссийские съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, на которых обсуждаются принципы и методы психологического исследования, проблемы соотношения теории и эксперимента.

Развитие диагностики аномального ребенка относится к началу ХХ века и связано с именами Кащенко, Чехова и других ученых. В 1908-1910гг. открываются первые вспомогательные классы и школы, в Москве проводится педагогами и врачами массовые обследования неуспевающих учащихся с целью выявления интеллектуальной недостаточности. Изучение детей проводится с помощью анкетных данных о них, анализа педагогических характеристик и условий домашнего воспитания, данных врачебного обследования.

    В 1897г. Бинэ высказывает мысль о разработке метрической скалы рассудка « - такой изучения системы ребенка», при которой берется за основу берется измерения его «умственного возраста». Вначале Бинэ собрал обширную информацию о тех знаниях и навыках , которые давались в школе. По всем этим пунктам детям из выборки, включавшей представителей различных возрастов, предложены задания, с которыми справились 50 – 80% испытуемых. После ряда дополнительных проверок были отобраны 10 наборов по 6 заданий  в каждом для возрастных групп от 3 до 12 лет. Эта система созданная Бинэ совместно с врачом Т. Симоном,  «Метрическая скала умственных способностей» - впервые вышла в 1905г, но еще не содержала возрастных показателей. Второй вариант с распределенными по возрастам тестами – вышел в 1908г., а в целом перерабатывалась эта система до самой смерти Бинэ в 1911г.

      Тесты Бинэ – Симона исследовали «умственную одаренность» (ум в противоположность глупости). Теоретическую основу их составляла концепции биологически детерминированного развития, которое совершается независимо от обучения. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные соответствующему возрасту.

При использовании теста ребенку определенного хронологического возраста (ХВ) предъявлялись наборы заданий для детей трех, четырех и т. д. лет до тех пор, пока не оказывалось, что он уже не в состоянии   за ограниченное время выполнить три задания подряд. Для каждой возрастной группы (12 месяцев) было разработано 6 заданий, за каждое выполненное из них засчитывалось 2 месяца, которые складывались, и получался умственный возраст(УВ). Затем высчитывалась разница между ХВ и УВ и делался вывод об опережающем или отстающем развитии.

В условиях США тест Бинэ – Симона был адоптирован Термином и назван тестом Стэнфорд – Бинэ по имени соответствовавшего университета. Термин вводит новое требование, который должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты его выполнения на большой выборке испытуемых должны распределяться по кривой Гаусса, что позволяет ранжировать их. Для интерпретации результатов выполнения теста впервые начинает использоваться введенное Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент». Для каждого возраста типичный АйКью равен 100+; все показатели 84-116-нормальные соответствующими возрасту. Если тестовые показатели выше 116 – одаренность; если ниже 84 – отставание интеллектуального развития.

      Р. Йерксом были разработаны первые тесты для массового обследования взрослых: «армейский тест альфа» для грамотных и «армейский тест бета» для неграмотных. Первый тест был похож на тесты Бинэ и состоял из вербальных заданий: одно их требовало практического суждения, второе – поисков синонимов и так далее. Во втором тесте требовалось складывать кубики по данной модели, дополнять изображения, находить путь в лабиринтах. Таким образом, в зависимости от того, умел ли человек читать и писать, подходы к его интеллекту и к его количественной оценке были совершено различными.

      Идею объединения этих двух тестов с целью оценки обеих сторон  интеллекта – вербальный и невербальный – у одного  и того же человека реализует Д. Векслер. В 1939г. он создает шкалу интеллекта  для взрослых, а в 1949 - для детей. Тесты обеих этих шкал сходны с армейскими тестами, но в отличие от тестов Стэнфорд – Бинэ  - у векселя задания одинаковы для всех  возрастов. Основой оценки служит число правильных ответов, сравниваемое со средним числом для данной возрастной группы. В настоящее время для оценки интеллекта в США чаще всего используют оба этих теста. В нашей стране тест Векслера адоптирован А.Ю. Панасюком.

    Теоретической разработке психологических проблем диагностики детей с нарушениями развития, посвящены труды Лобовского. Еще в 70 – е годы ХХ в. он выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективно, и обосновывал перспективность развития дифференциальной диагностики. Учитывая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, важно сочетать количественную оценку уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом – при обладании последнего.

    Анализируя проблему использования стандартизированных тестов и в целом теоретический подход, Лубовский предлагает учитывать ряд важных положений. Наиболее важным из них является общая оценка значимости интеллектуальных тестов: результаты, получаемые с их помощью, не представляют собой характеристики интеллекта как враждебной и неизменной способности, а отражают уровень умственного развития, то есть совокупности знаний, умственных операций, умений и навыков, приобретенных ребенком на протяжении предшествующей жизни.

   Кроме того оценка уровня умственного развития должна рассматриваться только в пределах форм мыслительной деятельности, охватываемых данным тестом. Так, показатель 95 по тесту по Векслера не означает, что уровень развития испытуемого – 95 % от возрастной нормы. Этот результат имеет значение только по отношению к данному тесту.

В целом. По мнению Лобовского, проведенные в последние десятилетия методические исследования и разработки адекватного диагностического инструментария не дают пока основания считать эту проблему решенной даже для использования психологических диагностических методик в системе отбора детей в специальные образовательные учреждения. При современном углублении дифференциации системы спец обучения эта проблема обостряется, поскольку потребность в таких методиках увеличивается.

     В конце XIX– начале ХХв. Система обучения и воспитания детей с отклонениями развития начинает активно развиваться, а преобладающий до этого клинико-биологический подход – уступать место социально-педагогическому. В становлении спец. психологии в дореволюционной России принимают также и такие известные ученые, как Блонский, Бернштейн, Лазурский, Нечаев и другие. Однако в связи с революцией, гражданской войной, массовым голодом и разрухой научные исследования приостанавливаются до середины 20-х годов.

  Вопросами организации учебной и научно-исследовательской деятельности в области аномального детства занимались наркоматы просвещения и здравоохранения, центральным же научно-исследовательским учреждением был созданный в 1919г. экспериментально-дефектологический институт

   Особая роль в разработке научных основ диагностики аномального развития принадлежит Выготскому. В отличии от текстологов, он рассматривает личность ребенка  в развитии и отстаивает динамический подход к изучению развития. Особенно важным Выготский считал необходимость установление качественных особенностей протекания психических процессов, выявление перспектив развития личности, а также изучение интеллектуального и эмоционально-волевого развития детей в их взаимосвязи.

   Выготский предложил специальную схему педагогического исследования детей, включающую строго  определенные компоненты (этапы):

1.       Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения. При анализе внешних жалоб следует избегать не только субъективных оценок, но всяких обобщений, принимаемых на веру и непроверяемых в течении исследования. При анализе показаний самого ребенка необходимо учитывать и факты не адекватной самооценки. Лжи и так далее.

2.       История развития ребенка, включающее его утробное и внеутробное развитие  в главных чертах, выяснение наследственных особенностей, и особенно историю воспитания личности, важнейшие влияния среды, непосредственно формирующие личность ребенка.

3.       Симптоматология развития – научное констатирование, описание и  определение симптомов, позволяющие определить уровень и характер развития, достигнутого ребенком на настоящий момент.

4.       Педологический диагнозпредставляет собой вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса. Для постановки диагноза или его проверки необходим ряд повторных срезов. Фундаментом педологического диагноза должно быть определение процесса развития, обнаруживающего себя в характерных симптомах.

5.       Прогноз -  предсказание на основе всех предыдущих этапов исследования пути и характера детского развития.  Содержание прогноза то же, что и диагноза, но первый строится на умении настолько понять внутреннюю логику развития, что делает возможность на основе прошлого и настоящего наметить путь детского развития при имеющихся условиях. Прогноз больше, чем предыдущие компоненты схемы, требует длительных и повторных наблюдениях.

6.       Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение,  во имя которого и строится педагогическое исследование. Педологическое назначение должно быть конкретным, содержательным, давать совершено определенные и ясные указания относительно мероприятий. Педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой от них ожидается эффект. Педология как целая наука о развитии получила значительное распространение в 20-х годах ХХ века. В 20-30-е годы в Советской России большое место занимает разработка диагностических методик, задачей которых считалось оказание помощи школе в изучении детей. В школах начинается массовое тестирование, но несовершенство многих методик, непрофессиональное их использование и интерпретация приводили к частым ошибкам в педологических диагнозах. Массовым стало явление, когда педологически запущенных детей по результатам тестов квалифицировали как дефектных и отправляли в спец. школы, число которых значительно возросло.

    К началу 30-х годов в России усложняется социально-политическая ситуация, усиливается идеологический диктат и политические репрессии. Значение науки начинает рассматриваться как производное от задач обслуживание интересов практики, в связи с чем запрещаются целые научные направления, подвергаются гонением психотехника, социальная психология, психоанализ. В 1936г. ликвидируется педология.

      Тем не менее, существование систем специального  образования само по себе требовало психологических исследований, поэтому специальная психология меньше других пострадала от идеологического процесса. Увеличения числа инвалидов в период Великой Отечественной войны и после нее остро поставило проблему разработки методов их социально-психологичекой и трудовой реабилитации.

      Тематика психологических исследований в области изучения и воспитания аномальных детей во второй половине 50-х годов  была связана в основном с изучением познавательных процессов. Диагностирование детей с анатомофизиологическими нарушениями вновь начинает развиваться примерно в 60-х годов, с чем во многом связан рост исследований в детской, педагогической и специальной  психологии. Выделяются группы детей с повышенными трудностями в обучении (менчинская и др.), затем группы детей с ЗПР (Власова, Певзнер и др.). Возрастает изучение в психологических исследованиях обучающего и формирующего эксперимента. В 50-70-е гг. ХХв. усиливается внимание ученых практиков к проблемам комплектования специальных образовательных учреждений, прежде всего учреждений для умственно отсталых. Под руководством Зейгарник ведутся интенсивные исследования в области патопсихологии, в школе Луриа разрабатываются нейропсихологические методы изучения детей. В 1972г. Венгер, Выгодская, Леонгард выпускают руководство по психоогопедагогическом обследованию детей,  имеющих нарушения психофизического развития и в связи с этим направляемых в специальные дошкольные учреждения. Принципом оценки результатов выполнения заданий становятся качественные особенности их деятельности. В эти же годы выделяются дети со сложной структурой дефекта и разрабатываются клинико-психолого-педагогическая система диагностики их психического развития (М.С. Певзнер, Бертынь, Розанова и др.). Системы диагностики отклонений в умственном развитии разработаны для детей разных возрастов Забрамной, Стадненко, Стребеловой Катаевой.

      В отечественной специальной психологии выделяются несколько направлений, которые могут быть соотнесены с направлениями изучения и диагностики отклонений в развитии:

1)клинико-психологическое, направленное на сопоставление полученных психологических данных с особенностями основного нарушения его глубиной, этиологией, патогенезом;

2)психолого-педагогическое направление изучает ребенка в контексте обучения и воспитания;

3)социально-психологическое направление изучает характер межличностных отношений ребенка с отклоняющимся развитием, особенности процесса его общения, интерперсональное восприятия и так далее, сюда же примыкают реабилитационно ориентированные исследования, в том числе в условиях интегрированного обучения;

4)консультативное направление имеет целью оказание квалифицированной психологической помощи родителям и учителям проблемных детей, опираясь на специальное изучение условий их семейного воспитания и интегрированного обучения.

24

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ. ФОРМИРУЮЩИЙ(ОБУЧАЮЩИЙ) И КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. ОСОБЕНОСТИ ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

 

Рубинштейн формулирует основные принципы построения экспериментальных методик для изучения психики детей с отклонениями в развитии:

1.Принципы моделирования психической деятельности, осуществляемой человеком в труде, учении, общении. Моделирование – это вычисление основных психических актов и действий человека и организации выполнения этих действий в непривычных, несколько искусственных условий. Количество и качество такого рода моделей многообразно: это процессы анализа, синтеза, установления связей между предметами, комбинирование, расчленение и так далее. Ребенку предлагают сделать какую-либо работу, ряд практических заданий или действий в уме, и тщательно регистрируют, каким способом он действовал. Если он ошибался, выясняется, чем вызваны и какого типа эти ошибки.

2.Направленость на качественный анализ психической деятельности.  С этой точки зрения существенно не то решена или нет предложенная задача или каков процент выполненных  и невыполненных заданий лишь в редких случаях ограничивается время выполнения, а при оценки результатов главным являются качественные показатели – о способе выполнения заданий о типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора. Количественные показатели, скорость, объем выполненной работы, количество ошибок и так далее. Имеют подчиненное, второстепенное значение и полезны лишь в том случае, если известно, как ребенок относился к работе, был ли заинтересован в успехе, понял ли инструкцию т так далее.

3.Требование точной и объективной регистрации фактов.  При всех вариациях и видоизменениях конкретной методики недопустимо сводить эксперименты свободной беседе или ограничиваться субъективной интерпретацией его данных. Эксперименты с детьми с отклонениями в развитии, не могут быть такими же точными и безупречными как при исследовании здоровых детей. Например: умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда действуют не в рамках ситуации – играют, с пособиями прячут, их в карманы выполняют, действия в противоположные тех которые их просят выполнить. Но  это не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал запротоколирован!

Психологический эксперимент неизбежно происходит в равных или несколько искусственных  условиях. Равенство условий вовсе не тождественно стандартизации исследования. Во время выполнения заданий испытуемому можно и нужно оказывать помощь, как он принимает ее и каких достижений при этом может добиться – один из наиболее показателей.

Формы помощи:1) простое переспрашивание, просьба повторить то или иное слово, привлечение внимание испытуемого к сказанному или сделанному;

                                2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, «хорошо»,  «дальше»

                                3) вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие, помощь в уточнении собственных мыслей;

                                4) наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

                                5) подсказка совет действовать тем или иным способом;

                                6) демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;

                                7) пошаговое обучение выполнения задания.

Оказание помощи имеет общие правила:

1). Сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды помощи и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению;

2). Экспериментатор не должен быть многословным или вообще чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуемого должно быть обдуманным, скупым, редким;

3). Каждый акт вмешательства, то есть помощи, должен быть внесен в протокол так же как ответные действия и высказывания испытуемого.

      Особенностью эксперимента в отличие от других методов является возможность                         поведения его процедуры и внесение в нее новых переменных с целью более четкого выделения исследоваемого качества.

Цель эксперимента: выявления зависимости между различными переменными. При этом:

1)       Зависимая переменная  - это то, что изучается и изменяется;

2)       Независимая переменная – действие психолога;

3)       Контролируемые переменные – те, что нельзя устранить, поэтому их действии

учитываются в интерпретации, а  сам эксперимент проводится неоднократно.

   По результату выделяют 2 вида эксперимента:

1)       Констатирующий – устанавливает наличие и характеристики того или иного свойства качества психики, поведения на данном этапе.

2)       Формирующий –позволяет изучить эти качества и свойства в динамике  их становления, для этого в обычную повседневную деятельность вводятся элементы способствующие согласно гипотезе и преобразованию  данных процессов затем делаются последовательные констатирующие срезы в этой же группе, что и позволяет выявить путь от Х к У.

                            Анализ экспериментальных данных по С.Я. Рубинштейну.

      Важно суметь ограничить проявление патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного отношения к исследованию. Больше всего следует остерегаться произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из которых этот вывод следует. Поэтому также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные неповторяющиеся экспериментальные факты очень редко имеет существенное значение.

     На основании анализа экспериментальных данных составляется заключение относительно адекватности либо неадекватности эмоционально личностного отношения ребенка к факту проверки его умственной работоспособности и описание главных его затруднений при выполнении заданий,  которые могут быть связаны: 1)С ослаблением внимания, рассеянностью, забывчивостью, сочетающимися с достаточной сообразительностью;

                                                             2)С неумением обобщать, улавливать существенный, скрытый смысл и строить логичные умозаключения;

                                                             3)С неумением выражать мысль и вообще работать со словесно оформленным материалом;

                                                             4)С поражением или недоразвитием отдельных анализаторов.

       Предметом патопсихологического эксперимента является личность большого человека. Эксперимент обязательно должен актуализировать личностное отношение испытуемого. Психическое и психопатологическое явление может быть понято только на основе учета отношения человека к работе и самому себе, его мотивов и целей, требований к себе и к результату работы и так далее. Внешние условия не определяют непосредственно поведение и поступки человека, они преломляются  через «внутренние условия» Его суждения или действия не являются непосредственной реакцией на внешние раздражители, а опосредуются установками, мотивами, потребностями. Эти установки складываются прижизненно но, сформировавшись, они сами определяют действия и поступки  человека, больного и здорового.

      Особенности патопсихологического эксперимента:

1.       Его строение должно представить возможность обнаружить структуру не только измененных, но и оставшихся сохранными форм психической деятельности;

2.       Всегда должно учитываться своеобразное отношение испытуемого к опыту, зависящее от его  болезненного состояния. Наличие возбуждения или заторможенности заставляет иначе строить эксперимент, иногда менять его на ходу;

3.       Необходимо многообразие применяемых методик. Это требование обусловлено рядом важных факторов. Во-первых, распад или недоразвитие психики неоднородны: практически не бывает так, чтобы у одного больного нарушались процессы анализа и синтеза, а у другого страдала исключительно целенаправленность; Во-вторых, очень часто изменение инструкции, какой-нибудь нюанс меняет характер данных. Например. Если в опыте на запоминание и воспроизведение слов экспериментатор подчеркивает значимость своей оценки, то результаты будут более показательны для оценки отношения испытуемого к работе, чем для оценки запоминания;

4.       Необходимость возможность неоднократного повторения эксперимента. Нарушение психической деятельности часто бывает нестойким. При улучшении состояния больного некоторые особенности его мыслительной деятельности исчезают, другие остаются. Характер обнаруживаемых нарушений  может меняться в зависимости от особенностей самого экспериментального приема, поэтому только сопоставление результатов  различных вариантов какого-нибудь метода, при этом многократно применяемого, дает право судить о характере, качестве, динамике нарушения психики больного.

      При исследовании интеллектуальной деятельности у лиц с нарушенной патологией психики методами измерения функций не могут быть учтены их особенной умственной деятельности, ни качественная сторона нарушения, ни возможности компенсации. Такие методы выявляют только конечные результаты работы, а сам ее процесс, отношение испытуемого к заданию, мотивы, побудившие его избрать тот или иной способ действия, личностные установки – это все многообразие качественных особенностей деятельности – не могут быть обнаружены.

       Психические процессы являются не врожденными способностями, а прижизненно формирующимися видами деятельности, следовательно, психологический эксперимент должен обеспечить возможность    исследовать психические нарушения как нарушения деятельности. Он должен быть направлен на качественный анализ различных форм распада или недоразвития психики, то есть на раскрытие механизмов нарушенной деятельности и  возможностей ее восстановления. При нарушениях познавательных процессов эксперимент должен показать, как распадаются те или иные мыслительные операции, как видоизменяется процесс приобретения новых связей, а также отразить сохранность или нарушение динамики направленности психических процессов. 

                25

Тесты: характеристики, варианты. Условие и опыт использования тестов в диагностике

 отклоняющего развития.

    Компьютерные тесты позволяют получать и обрабатывать помимо основных данных дополнительную информацию об испытуемом: время, затраченное на задание, количество отказов от решения, обращение за помощью. Эта информация используется для углубленного психологического анализа результатов тестирования. Достоинством компьютерных тестовых программ:

1)       работа с большими базами данных, компьютер методичнее и последовательнее ищет данные в большой базе данных, чем психолог;

2)       экономия времени психолога;

3)       возможность введения других уместных переменных, например, демографических данных выборки;

4)       более точное варьирование условий предъявления задачи испытуемого с тем, чтобы оценить выполнение ее различных составляющих;

5)       возможность в регистрации и оценки параметров реакции, например, распределение ответов во времени;

6)       возможность интеграции данных из многих источников, включающих все виды имеющих тестов, истории болезни, данные о поведении.

      Психологический тест – это система специальных заданий для объективного и стандартизированного измерения образцов (проб) поведения, свидетельствующих об определенных качествах или свойствах отдельного индивида. Норма – это обычный или средний уровень выполнения. Количество правильных ответов, число ошибок, время, необходимое для выполнения тестовых заданий, другие измерительные показатели соответствуют первичным оценкам, или «сырым балом». Но первичная оценка ни о чем не говорит до тех пор, пока не получит выражение в единицах подходящих интерпретационных  данных. В процессе стандартизации теста его проводят на большой репрезентативной выборке лиц определенного типа, для работы с которыми он предназначен – выборке стандартизации, служащий для установления норм. Такие нормы показывают не только средний уровень выполнения теста, но и относительную частоту отклонений от него в обе стороны, что позволяет количественно оценивать величину превышения или отставания от среднего и характеризовать положение испытуемого относительно выборки стандартизации.

Стандартизированные – это тесты прошедшие процедуру стандартизации, которая включает в себя проверку на вапидность,  надежность, в соответствии тестовым нормам (репрезентативность),  адаптацию к реальным социокультурным условиями.

Стандартизация  - единообразие процедуры и оценка выполнения теста. Если мы хотим, чтобы показатели, полученные разными людьми, были одинаковыми для всех. Для этого создатель теста дает подробные указания по его проведению относительно, Используемого стимульного материала; временных ограничений; устных инструкций испытуемого; пробных образцов заданий; допустимых ответов на вопросы обследуемого и др.

Надежность теста-  точность измерения, изучаемого явления и устойчивость результатов к действию посторонних факторов. Надежность тестов можно проверять с помощью:

1)       сравнение результатов теста, получаемых при его проведении на одних и тех же людях в

различные моменты времени;

2)       использование разных наборов заданий;

3)       смены лиц, проводящих тест или оценивающих его выполнение;

4)       варьирование любых других основных условий тестирование.

    В сведениях о тестах указывается, как правило, тип надежности и способы ее определения, а также величина и характер выборки, на которой проверялась надежность.  Это дает возможность пользователям предсказывать, будет ли тест столь надежен для той группы, в которой они собираются его применить, или же следует ожидать снижение (повышение) его фактической надежности.

Валидностьтеста определяется ответом на вопрос: действительно ли тест измеряет то, для измерения чего предназначен и в какой степени? Валидность предусматривает проверку того, насколько хорошо тест выполняет свою функцию. Критериями валидности являются: 

1). Поведенческие показатели – реакции, действия, поступки испытуемого в различных ситуациях жизни;

2). Достижения испытуемого в соответствующих измеряемым характеристикам видах деятельности;

3). Данные о различных контрольных проб и заданий;

4). Данные, получаемые от других методик, Валидность или же связь, с которых с проверяемой методикой считается твердо установленной. Валидность тестов, имеющих широкое применение устанавливается только в ходе накопления данных из множества различных исследований: Валидность показывает нам не только степень соответствия теста своему назначению, фактически она указывает. Что измеряется тем или иным тестам.

    Самое общее деление тестов-стандартизированые и проектированные . Стандартизированные тесты подразделяются на тесты-опросники и тесты-задания. Проектированные тесты основаны на прямой а не косвенной оценки тех или иных психологических качеств человека. Такая оценка получается в результате анализа, того как данный человек воспринимает и интерпретирует некоторые многозначные объекты: сюжетно неопределенные картинки,  бесформенные пятна и др., например, тест Роршаха, большинство созданных и применяемых практических психодиагностических методик представляют так называемые  бланковые методики – такие, в которых испытуемому предлагают серию суждений или вопросов, на которые он должен дать устный или письменный ответ. Второе место по частоте встречаемости занимают опросные методики, в процессе применения которых исследователь задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает ответы. Третье место по частоте использования занимают рисуночные психодиагностические методики. В них для изучения психологии и поведение испытуемых используют созданные ими рисунки, которые могут иметь заданный тематически, так и спонтанный характер. Особое место среди психодиагностических методик занимают проективные, которые в свою очередь, могут быть бланковыми, опросными и рисуночными.

Следующая группа методик – объективно-манипуляционные. В них решаемые испытуемыми задачи предлагают им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать: собрать из заданных материалов, изготовить, разобрать и так далее.

Универсальные это комплексные личностные многофакторные методики,  например, личностный опросник Кеттела.

   При использовании стандартизированного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможно достоверная оценка измеряемых показателей:

1)       инструкция по применению конкретной стандартизированной методики не может быть

изменена даже частично;

2)       порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должен точно

соответствовать разработанному авторскому варианту; 

3)       недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов;

4)       нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой, критиковать или

усиленно хвалить ребенка.

    Применение психодиагностического метода в работе с аномальными лицами имеет свои проблемы. Прежде всего, существуют лишь небольшое количество тестов, разработанных для популяции аномальных, таким образом, возникает необходимость их адаптировать, например, для использования тестов в работе со слепыми их необходимо переписать шрифтом Брайля. Но скорость его чтения примерно в три раза ниже, чем чтение обычным способом, значит, возникает необходимость увеличить время на обработку теста. В то же время индивидуальные различия в скорости чтения шрифта Брайля значительно больше, чем в скорости обычного чтения, значит, разные слепые окажутся в различном – выгодном или невыгодном – положении. Во-вторых, тесты, разработаны специально для аномальных, можно стандартизировать лишь с большим трудом. Причинами этого является относительно небольшое количество некоторых групп аномальных детей, а так же то, что такие группы, с точки зрения степени проявления дефекта, этиологии и возраста возникновения у их представителей, очень неоднородны. Пожар предлагает соблюдать ряд условий использования тестов при изучении аномальных детей:

          1). Предварительно                   должен познакомиться с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного эффекта. И в первую очередь – с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом;

          2). При применении тестов, сконструированных для нормальной популяции и на ней же стандартизированных, сравнение результатов аномальных детей с нормами, разработанными для нормальных нужно осуществлять с большой осторожностью;

          3). Адаптации тестов, разработанных для нормальной популяции, требует большого опыта – внесение поправок, увеличение времени на решение отдельных задач должны основываться на массивной анпобации методики в соответствующих условиях, то есть  на конкретной группе аномалии;

          4). Тестирование аномальных детей и подростков принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно;

          5). При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку слабые низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией – незаинтересованностью ребенка в выполнении задания;

          6). Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относится более скептически – они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого;

          7). Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, - длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

    В современной практике обследования детей широкое распространение получил тест Векслера по определению коэффициента интеллектуального развития, адаптированный в нашей стране для детей от 5 до 16 лет Панасюк. Тест применяется для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения детей с ЗМР, для анализа причин неуспеваемости. Он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря наличию вербальной и невербальной шкал. Кроме теста Векслера  в дефектологической практике широко применяются для диагностики интеллекта тест «Прогрессивные матрицы Равенна», тест структуры интеллекта Амхауэра и другие.

26

ОПРОС И АНАЛИЗ ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ. СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ ЛИЦ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.

Опросниками называют методики. Содержащие в качестве материала вопросы, на которые обследуемый должен ответить, или утверждение. С которыми он должен согласиться, либо не согласиться. В опросниках  «открытого» типа ответы даются в свободной форме, в опросниках «закрытого» типа – выбираются из предлагаемых вариантов.

    Личностные опросники  используются как специальные методики в диагностике личностных особенностей. Среди них выделяются опросники типологические, опросники черт личности, мотивов, ценностей,  установок, интересов.

   Опросники – анкеты предполагают возможность получения информации, не отражающей непосредственно биографические опросники, опросники интересов и установок и тому подобное, например, выявляющие предпочтительные профессии из предлагаемого набора.

    Одна их общих проблем использования опросников в том, не всегда отвечающий может давать достоверную информацию.

    В связи со сказанным не рекомендуется использовать опросники в работе с аномальными детьми младшего дошкольного возраста и моложе. Применение опросников в более старшом возрасте вызывает проблемы, связанные с письмом и чтением. Например, для незрячих необходим перевод на систему Брайля. У других возникают проблемы осознания содержания вопросов, они способны отвечать на них лишь на самой высокой ступени владенья речью. Трудности в письме могут быть у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Однако этот метод имеет значительные преимущества при работе с детьми с дефектами произношения.

     При работе с аномальными лицами необходимо обязательно убедиться в адекватности понимания ими поставленных вопросов; оценить реальное значение понятие, используемых в анкете; предусмотреть возможные отличия этих понятий для разных видов дефекта. В целом стандартизированные анкеты, предназначенные для нормальной популяции, лишь в редких случаях можно предлагать аномальным лицам без последующего объяснения.  

    Под продуктами деятельности имеются в виду материальные образы – результаты выполнения испытуемым трудовых ( предметных), конструктивных, учебных (письмо, счет, чтение) и других действий, которыми он владеет в той или иной степени. В практике обследования детей школьного возраста, как правило, проводится анализ их письменных работ, классных и домашних заданий. Разработаны специальные схемы такого анализа ( Корнев предлагает оригинальную схему оценки навыка письма).

    Анализ продуктов деятельности может входить как важная составляющая и в комплексные методики. Так, в методике нейропсихологического исследования детей с аномалией психического развития Марковская выделяет особый блок – «Исследования школьных навыков». В нем оцениваются по общей пятибалльной шкале навыки чтения, письма, счета, решение задач с учетом ступени обучения испытуемого.

     Как особая разновидность общего метода в последнее время широко используется метод рисунков. Применение этих методик предъявляет повышенные требования к психологу, так как компонентная трактовка полученной информации требует специального обучения.

     Если метод рисунков используется как проективный, то целью является выявление патохарактерологических особенностей личности (агрессивности, страхов, негативизма) или межличностных отношений. Но рисунок может применяться и в целях диагностики уровня возрастного развития.  Так, в методике Керна-Йерасека рисунок является одним из показателей школьной зрелости. Теоретической основой такой интерпретации является исследование Лоуэфелда, выделившего особые стадии развития графических навыков детей начиная с двухлетнего возраста.

   Первая стадия – «каракули» - включает 4 периода. До 18 месяцев – период беспорядочных движений с отсутствием интереса к результатам своих действий и к самому процессу рисования. С 18 месяцев до 2 лет – период «длительного рисования»: стремление к рисованию без попыток систематизировать свои движения, нарисовать что-то, воспроизвести образец. С 2 о 3 лет период «круговых движений»: многократное воспроизведение округлых форм. Между 3 и 4 годами возникают попытки создания предметных или сюжетных рисунков, ребенок начинает использовать образцы, но копирует еще плохо.

    Вторая стадия – «первичные схемы» - возникает в 4 года и длится до 7 лет. В это время активно используются образцы и развивается способность к их копированию.

     Третья стадия  развития графических навыков соответствует возрасту начального школьного обучения.

    При обследования некоторых категорий детей с отклонениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями манипулятивных функций, значительного восприятия, с пространственными нарушениями часто рисуют деформированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица часто диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (при ДЦП) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением ВПФ вследствие органического поражения мозга или  анализаторов, а не с личностными чертами, то есть проективная значимость такого рисунка отсутствует.

    Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В случаях, когда рисунок ребенка чем-то настораживает, целесообразно провести специальные исследования, предложив ребенку рисование свободное и по заданию.

    Специфичны рисунки детей с отставанием в развитии. Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему,  прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют инструкцию. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдение форм и пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки выражены меньше или больше.

   Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Для них типичны нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций, сексуальная выраженность. Для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размером листа, болезнь рисовать далеко от края, упрощение рисунка. При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудности переключения. Дети тратят на рисунок много времени, застревают на вырисовывание отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, рисунки стереотипны.

Помимо диагностических целей рисунок может использоваться как для установления контакта, так и в качестве «безречевой» методики при трудностях речевого общения. Однако следует помнить, что при использовании метода рисунков с диагностическими целями очень важны такие показатели, как уровень сформированности изобразительной деятельности и состояния зрительного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.

27

НАБЛЮДЕНИЕ КАК МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА С ОКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ. БЕСЕДА С РЕБЕНКОМ И РОДИТЕЛЯМИ КАК ЧАСТЬ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

     Наблюдение как целенаправленное восприятия исследуемого объекта – один из ведущих методов при изучении ребенка с отклоняющимся  в развитием. Этот метод имеет особое значение, так как не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого; кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение. При наблюдение за ребенком с отклоняющимся развитием возникают особые проблемы организации наблюдения. Требование его целенаправленности обуславливает необходимость отбора лишь определенных, необходимых для изучения актов поведения. Однако поведенческие акты аномального ребенка усложнены, искажены и могут даже производить впечатление оторванности от имеющийся ситуации. Требуется большой клинический опыт издания φ-га, а также длительное время, чтобы увидеть закономерности в поведении такого ребенка. Особое внимание обращается специалистами на так называемый «дефект-центризм» - сложный установленный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами. Психологические механизмы этого феномена заключаются в апперцепции (предвосхищение): поскольку, как правило, ψ-ч заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать, все своеобразие его поведения он начинает объяснять наличием основного нарушения. Таким образом, искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения. При свободном наблюдении, в том числе включенном, главными ориентирами являются особенности базовых проявлений активности ребенка:

Уровень общей и двигательной активности ребенка;

Ритмичность различных психофизиологических актов

Характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы – еду, игрушки, людей;  Интенсивность эмоциональных реакций;

Качество настроения;

Способность к сосредоточению на эмоциональном контакте или деятельности;

Способность к преодолению препятствий.

При квалификации (качественной оценки) наблюдаемых особенностей поведения как отклонений можно руководствоваться следующими критериями:

1)       изменение  привычного для данного ребенка поведения в целом;

2)       несоответственное поведение половозрастным нормам развития;

3)       длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

4)       тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения;

5)       «синдромологичность», то есть синожественость своеобразных черт;

6)       Социальные факторы появления того или иного симптома отклонения;

7)       Пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям при отсутствии привязанности к близким взрослым;

8)        Запаздывание в формировании навыков опрятности;

    Наблюдение во время психологического обследования (эксперимента) требует специальной, заранее подготовленной карты схемы с использованием символов. Это позволяет отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик, не привлекая внимания ребенка, например, зачеркивание символа, обозначающего признак, означает его отсутствие; подчеркивание – наличие средней степени; двойное подчеркивание – сильная интенсивность и так далее.

 I.Протокол наблюдения обычно начинают  с оценки внешнего вида ребенка: особенности телосложения – наличие диспропорций и физических недостатков, соответствие возрасту физическому развитию, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический);

   чистота одежды, кожи– важный показатель, отражающий степень внимания родителей к ребенку;

  цвет лица(бледный, ярко-румяный) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном состоянии ребенка в данный момент;

  особые приметы– шрамы, внешние признаки хромосомных аномалий и так далее;

 прическа и одежда отражают аккуратность и вкус. Особо отмечается, имеется ли в манере одеваться какая-либо не обычная дисгармония.

II.Общий фон настроенияребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий оценивается  по немногим показателям:

1). Осанка, степень подвижности;

2). Мимика и жесты: важно заменить. Не являются ли выражения лица ребенка лишь маской скрывающие его искрение чувства и мысли;

3). Признаки невротических проявлений: дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, шмыганье носом, покусывание губ или ногтей и так далее. Отмечается общий фон настроения: тревожный, равнодушный, серьезный и тому подобное.

III.Общая и психическая активность выявляется путем наблюдения и фиксации следующих признаков: энергичность и целесообразность движений, мимики, жестов либо их хаотичность и судорожность, вялость и суетливость.

IV.Наблюдения за словесными поведениями ребенка  включает оценку интенсивности голоса, его выразительность или монотонность, темп речи, тембр. Отмечается также недостатки произношения, наличие инфантильных слов и оборотов, наличие аграмматизмов, эхо лапин, соскальзывания (постоянная смена темы разговора), склонность к ведению монолога – все это может быть симптомами серьезных нарушений  в развитии;

V.То, как строит испытуемыйсвои отношения с психологом – обращается ли с детской непосредственностью, способствующей возрасту слишком инфантилен или фамильярен = все это показатели личностного развития. В процессе диагностики отмечается, как ребенок реагирует на неуспех (ведет себя  агрессивно, хитрит, угадывая правильный ответ, принимает неудачу равнодушно  и так далее), а так же на подсказку психолога, его замечания или похвалу;

VI.Информация об эмоционально-волевых проявлений ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий: темп работы, и его изменения на протяжении обследования; степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность или отвлекаемость; как скоро проявляются признаки утомления пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным и рассеянным.

Беседа как метод исследования, отличается от обычной повседневной беседы тем, что является целенаправленной, методичной, систематизированной и объективной.

  Беседа с ребенком не должна быть каким-то определенным этапом психологического исследования, напротив вопросы    должны возникать как бы не произвольно для того чтобы  снять естественную напряженность  и скованность ребенка в ситуации обследования. Нельзя надеяться что необходимая информация будет получена с помощью нескольких прямых вопросов.

   Во-первых у ребенка могут быть неразвиты навыки самоанализа или, в соответствии с уровнем развития, он не может еще давать обобщенные оценки явлений и в этом случае его ответы будут отражать нереальное положение вещей, а желание угадать, что хочет взрослый;

    Во-вторых, подростки (мл.школьники) в беседе могут сознательно искажать информацию.

    В-третьих, тема беседы может быть для ребенка болезненной, и он так же будет искажать информацию или откажется отвечать.

   Отсюда два важных вывода: 1). Вопросы в беседе должны иметь косвенный или наводящий характер;

                                                          2). Информация об аффекточеных зонах более достоверна, если получена проективными методами

    Темы беседы с ребенком должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, школа интересы общения, в нешкольное окружение, мнение ребенка о себе.  Более детально рассматриваются темы, важные для достижения или исследования, например, круг представлений об окружающем, запас знаний и представлений об определенных областях. Уход ребенка от темы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость – все это высоко диагностические признаки. Но нужно учитывать, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому беседа не должна быть длительной, во-вторых, необходимо в процессе беседы фиксировать эмоциональные реакции, интонации ребенка. В беседе с подростком непримена позиция «экзаменатор - экзаменующийся». Психолог должен выступать в роли собеседника  партиелская позиция.

   Беседа психолога с родителями (педагогами) имеет целью получения информации об особенностях развития ребенка, обсуждение характера, степени и возможности причин его проблем определение стратегии дальнейшего обследования. В первичной беседе с родителями психолог должен выяснить насколько постоянными или меняющимися по степени выраженности являются проблемы развития или поведение ребенка, когда впервые они были замечены, что предпринималось для их сглаживания. Психолог должен быть готов к тому, что многие сведения будут неточными : так школьную ситуацию ребенка родители могут описать лишь со слов учителя. В беседе надо учитывать социальный статус образовательный и культурный уровень родителей, которые могут стать препятствием в организации с ними конструктивного взаимодействия.

   Взаимодействие с семьей ребенка с подозрением на отклонение в развитии имеет определенные этапы:

1).до того как родители сами начинают задавать вопросы, необходимо выявить уровень понимания ими характера трудностей ребенка и уровень адаптации семьи к этим трудностям. Если родители не могут высказаться четко, психолог должен сам задавать, вопросы, выражая уверенность, что он понимает и разделяет их опасения.

 2).внесение ясности в факты: родители освещают факты семейной жизни и развитие ребенка, которые анализируются психологом. Важно разъяснить родителям необходимость такой работы, что бы заставить их обдумывать приведенные ими факты самим;

3).информирование семьи: происходи не только передача информации родителям, но и проверка того, что и как они осознали на предыдущих этапах. Нельзя давать информацию, если нет уверенности, что родители поняли позицию психолога и его взгляд на проблемы семьи.

  Особую роль в психолого-педагогическом изучения детей с отклонениями в развитии и поведении выполняют опросники-анкеты,   разработанные для родителей, например, опросник А. Романова «Ребенок глазами взрослого». Данные подобного опросника, во-первых дают психологу ценную и разнообразную информацию, которая не могла была быть получена в ходе самого обследования; во-вторых – способствует опосредованному включению родителей в диагностико-коррекционный процесс, помогая им глубже понять ребенка и его проблемы.

28

КОМПЛЕКСНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕБЕНКА. ЦЕЛИ, ТРЕБОВАНИЯ, ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ. ЗАТЕМ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПММК.

Комплексное методико-психолого-педагогическое обследование ребенка имеет конкретные цели:

1.)                 определение характера и степени анатомо-физиологического повреждение и его влияние  на весь ход физиологического и психического развития ребенка;

2.)                 постановку или уточнение диагноза;

3.)                 выработку рекомендаций к обучению и воспитании в определенном детском учреждении – общеобразовательном или специальном;

4.)                 назначение требующего лечения;

5.)                 составление для каждого обследуемого ребенка индивидуальной программы коррекционного воспитания и обучение на основе обследования и определения актуального уровня его развития и потенциальных возможностей.

Основные теоретические диагностики отклоняющегося развития:

1.   комплексное изучениедетей обязывает учитывать при коллегиальном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми необходимыми специалистами: врачами, психологами, специальными педагогами. В случае расхождения мнения назначается повторное обследование;

2.   системный и качественный анализ нарушений развитияребенка предусматривает исследование его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы поведения. Учитывается физическое состояние, так как оно может существенно влиять на формирование умственных способностей. Необходимо установление взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными проявлениями нарушений в развитии и первичными нарушениями; иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в развитии; соотношения первичных и вторичных отклонений. При оценке выполнения задания учитывается не только и не столько конечный результат, но и способ действий, рациональность выбранных решений, логическая последовательность операций и так далее.

3.   учет возрастных особенностей и их развитие – в ходе обследования важно:

а). чтобы и методы, и материалы, исследуемые при изучение детей, были максимально индивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей; во-вторых, необходимо специальная организация позитивной направленности ребенка на контакт со специалистами;

4. выявление актуальных и потенциальных возможностей  он обуславливает положение об учете в процессе обследования и при оценке результатов выполнения заданий не только то, что ребенок знает и может выполнить в момент исследования, но и его возможности в обучении, то есть «зону ближайшего развития»

     Требования к организации процедуры обследования: 

1). Процедура обследования должна строитьсяв соответствии с особенностями возраста ребенка н основе активной деятельности, ведущей для его возраста;

2). Методики должны бытьудобны для использования, иметь возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно выявлять качественные особенности процесса выполнения заданий;

3). Анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным, позволяющим выявить своеобразное развитее ребенка и его потенциальные возможности;

4). Выбор качественных показателей должен определяться их способностью отображать уровни сформированности психических функций, нарушение которых характерно для детей с отклонениями в развитии;

5). Для получение достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

6). Следует продумать порядок предъявления заданий, некоторые исследователи считают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности – от простого к сложному. Другие – чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

   Обязательным требованием является всесторонность изучение уровня развития психики: познавательных процессов; эмоционально-волевых и личностных способностей; получение данных о работоспособности и утомляемости.

    Набор диагностических заданий должен быть апробирован  на достаточно большом (не менее 30 человек) количестве здоровых нормально развивающихся детей, такого же возраста как обследуемый ребенок. Набор заданий создается в соответствии с принципами научности, адекватности, и валидности. Обязательно учитывается два специфических принципа:

1.)     полностью доступности ряда заданий для детей данного возраста;

2.)     наличие заданий выполняемых детьми только при оказании помощи со стороны экспериментатора.

    Характер и виды помощи, их последовательность строго фиксируется для каждого задания. При оценке этих заданий используется качественно-количественная оценка. Необходимы следующие условия проведения психологического обследования: помещение, оборудование для индивидуальной работы; обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится обследование; установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследованием; адекватность и поощрение и стимуляции ребенка; относительность оценочных характеристик.

Категорически не допускаются какие-либо комментарии или, оценки со стороны психолога, обращенные к родителямили к коллегам, присутствующим на обследовании. Более того психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей в процессе обследования (типа «лопух», « неумеха») и предупредить их, что не следует после окончания обследования по дороге домой и тому подобное высказывать критические замечания по поводу не успеха ребенка, или отказа от работы. В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребенком. Расторможенного гиперактивного ребенка нельзя  одергивать « в лоб» - лучше убрать со стола посторенние вещи, чтобы они не отвлекали ребенка.

   Само обследование можно разделить на 2 этапа:

Первый этап– наблюдение за поведением и деятельностью ребенка. Его задача отметить состояние отдельных сторон психической деятельности ребенка с целью получения общей характеристики его развития. Фиксируется внешний вид ребенка, его контактность, реакция на ситуацию обследования, направленность интересов и действий, организация внимания и деятельности, осмысленность работы, адекватность оценки своих действий. Важно отметить, как долго ребенок  может концент рисовать внимание на объекте деятельности, как переключает внимание на другие виды деятельности, как использует моменты отдыха, сопровождает ли свою деятельность речью.

При анализе данных наблюдения следует помнить, что симптомы нарушение психического развития многозначны и могут входить в разные синдромы.

Второй этап– углубленное изучение психических процессов с помощью психодиагностических и нейропсихологических методик.

Первая группа направлена на анализ мышления и речи сексоперцептивных и мнемических процессов. Особое внимание уделяется выделению сформированности внешних психических функций, характера их взаимосвязи и причиной обусловленности нарушений в развитии.

Вторая группа заданий предназначена для школьников и изучение письменной речи, математических умений и навыков. Устанавливаются реальные возможности и особенности усвоения детьми знаний в процессе учебной деятельности, выясняется характер и причины затруднений в обучении.

  Для определения уровня развития ребенка каждое задание может быть предъявлено в разных вариантах, при этом важно учитывать мотивировку задания, объем материала, виды помощи в процессе выполнения, степень и эффективность этой помощи.

   Психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК) – постоянная межведомственная структура, создается из расчета комиссия на 100 тыс. детей, проживающих на одной территории, но не менее одной на территории каждого субъекта РФ руководителем ПМПК является председатель представляющий Комитет (департамент) народного образования, а его заместителем – представитель Комитета здравоохранения. Штатный состав ПМПК включает психолога, врачей, психиатра, невропатолога, ортопеда, отоларинголога, окулиста, терапевта или педиатра, специальных педагогов (логопеда, олигофрено-сурдо-тифлопедагога),  социального педагога, юриста, представителей органов управления образованием, здравоохранением, социальной защитой. В ПМПК направляются дети по заявлению родителей или по инициативе органов и учреждений образования. Если направление происходит по решению  суда, соглашение родителей не требуется.

    Члены ПМПК обязаны соблюдать конфиденциальность заключения. Родителям (лицам их заменяющим) выдается заключение с соответствующими рекомендациями, без указания диагноза. Списки детей для обследования и документы на каждого ребенка направляются в комиссию районными отделами образования. После обследования личное дело ребенка, протокол с заключением ПМПК и рекомендации по организации обучения и лечения передаются в то учреждение куда ребенок направлен.без заключения ПМПК не разрешается ни прием ни отчисление, ни перевод из специального учреждения одного вида в другой. В сложных вопросах дифференциации тяжелой ЗПР, легкой степени олигофрении и выраженной форме умственно отсталый ребенок направляется в специальное учреждение с целью уточнения диагноза, в процессе учебно-воспитательной работы на срок не более одного года. Через год в случаи необходимости он повторно проходит обследование в ПМПК для определения образовательного маршрута.

      Основными задачами ПМПК являются:

  1. обследование детей, имеющих те или иные отклонения от нормального психического развития;
  2. диагностика этих отклонений;
  3. определение специальных образовательных потребностей ребенка;
  4. комплектование (коррекционных) образовательных учреждений;
  5. консультирование по вопросам физической и/или психической недостаточности ребенка;
  6. формирование банка данных о детях, имеющих отклонения в развитии, структуре детской патологии;

     При решении вопроса о типе образовательного учреждения родители имеют последнее слово, согласно закону РФ «образовании» именно они решают, где будет обучаться их ребенок.

      На базе ПМПК проводятся групповые и индивидуальные занятия с детьми, которые по разным причинам не могут посещать специальные образовательные учреждения. Содержание и методика работы на этих занятиях определяются уровнем психофизического развития детей, их возрастами поставленными  задачами психолого-педагогической коррекционной работы (подготовка обучения в школе, формирование саморегуляции и так далее). В обязанности членов ПМПК входит также пропаганда медицинских психолого-педагогических знаний среди родителей, педагогов, населения, которая должна способствовать профилактике отклонения развития и  оказание своевременной коррекционной помощи.

29

КАЧЕСТВЕННЫЙ И КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ ДАННЫХ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ЛИЦ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ. ПАРАМЕТРЫ КАЧЕСТВЕНОЙ ОЦЕНКИ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ДАННЫХ ПСИХОДИАГНОСТИКИ.

      За рубежом и в России обсуждается 2 аспекта анализа диагностических данных:

1.)     необходимость системного подхода, то есть количественно-качественного;

2.)     приоритет качественного анализа перед чисто количественной оценкой. Принципы качественно-количественного подхода предусматривает при оценке выполняемого задания учет не только и не столько конечного результата, но и способы действий, рациональности выбранных решений, логической последовательности операций, настойчивости ребенка в достижении цели и так далее. Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных, но дополняет и обогащает их.  Практика показала, что методика. Предполагающие чисто количественную оценку и сравнение по среднестатистическими показателями недостоверны в психодиагностике отклоняющегося развития, имеет собственную психологическую структуру, но полного понимания этих структур на сегодня нет, а разделить легкую умственную отсталость от ЗПР, если можно, то на интуитивно-инперическом уровне. Разные причины могут вызывать аналогичные или сходные  проявления нарушения. В то же время один и то же дефект еще определяет полное сходство проявлений у разных детей. Отсюда задача выявить те элементы психологической структуры, которые являются определяющими именно для этого нарушения и позволяют отграничить его от нормы и от других видов отклонений.

Качественные параметры оценки данных психодиагностики:

С.Д. Забрамная

1.       эмоциональные реакции ребенка на факт обследования;

2.       понимание инструкции и цели задания;

3.       характер деятельности;

4.       реакция на результат работы.

Н.Я. Семаго:

1. Адекватность поведения;

 2. критичность;

3. Обучаемости;

В.И. Лубовской:

1. особенности аффективно-личностной сферы - контакт, интерес, связь с продуктивностью, активность, критика;

2. особенности работоспособности – динамика продуктивности, истощаемость,  переключаемость внимания;

3. общие характеристики деятельности, наличие ориентировочной части, понимание, вербализация, целенаправленность;

4. конкретные показатели развития познавательных процессов, а так же динамика обучения и качество переноса.

О.Н. Усанова:

1. принятие задачи;

2. понимание инструкции;

3. возможность самостоятельного выполнения задания, обучаемость;

4. результативность выполнения задания, возможность коррекции ошибок;

    Качественные различия это всегда результат накопления количественных сдвигов. Тем менее состояние той или иной функции должно быть количественным, но в отличии от клинических или физиологических оценок,  психологическая всегда относительна. Она выражается не в единицах или баллах, а в степенях или уровнях состояния функции, например, отсутствие недостаточности слабо выраженная, средняя и грубая недостаточность. Принцип качественного анализа данных был выдвинут в противопоставлении тесто-метрическому принципу но проблема качественных показателей не решена окончательно, кроме того принципиально не могут быть созданы методики четко дифференцирующие норму от дизотогенеза и разные его виды между собой. Таким образом на качественный подход но отдельно не применимы, и кроме того при диагностике требуется использование набора или батареи методик.  Желательно, чтобы каждая из них содержала несколько однотипных заданий, это помогает в определении диапазона количественных различий.

 

30

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ, ДИАГНОЗ, ПРОГНОЗ. СХЕМА ПЕДОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ (Л.С. ВЫГОДСКИЙ).

     По характеру проработанности психологическое заключение подразделяется на 2 вида: первичное и итоговое (уточненное). По аналогии с медицинскими вариантами первичного и уточненного диагноза в начале формируется только первичное заключение, после обработки комплексных данных – итоговое. Итоговое психологическое заключение является либо конечным результатом диагностического процесса деятельности психолога с учетом анализа и сопоставления всей совокупности имеющихся данных о ребенке, либо только составной частью общего заключения «диагноза» (в том случае, когда психологическое исследование проведено для уточнения клинико-психологической структуры нарушения). Психологическое заключение не должно быть кратким, но, по возможности, наиболее полно отражать характер выявленных нарушений применительно к целям обследования: а) клиническая практика: цель – объективизация психологической структуры  психопатологического состояния для его квалификации или дифференциальной диагностики; б) экспертиза эффективности лечебного или учебного процесса – фиксация состояния ребенка на данный момент; в) школьная практика определение основных параметров психологических структур нарушения развития, приминительна к учебному процессу. Общая структура схемы заключения (по Семаго) предполагает следующие разделы:

I.общая часть заключения:

  1. основные паспортные данные ребенка;
  2. основные жалобы родителей, педагогов, других лиц сопровождающих ребенка на консультацию;
  3. наиболее важные анамнестические данные;
  4. специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе его аффективное, эмоциональное реагирование, общая мотивация, отношение к обследованию (критичность и адекватность);
  5. сформированность регуляторных функций;
  6. общая оценка операциональных характеристик деятельности в различные моменты обследования (в том числе и ее динамический аспект);
  7. особенности развития различных компонентов когнитивной сферы;
  8. характеристики эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения;

II.специальная часть:

  1. психологический диагноз;
  2. вероятностный прогноз;
  3. рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

     Общая часть заключения ориентирована не только на специалистов, но и на педагогов с целью ориентации их не только на трудности и особенности развития ребенка, но и методы на которые можно опереться в обучении: особые формы работы, передачи материала и так далее. Специальная часть заключения адресована непосредственно  психологу и другим специалистам «внеурочного плана» участвующим в сопровождении ребенка, оказание ему специальной помощи. Понятие психологического диагноза нельзя считать достаточно разработанным в современной психологии. В практике это термин применяется часто в очень широком и неопределенном смысле как констация количественной и качественной характеристике признана. В психометрии диагноз является производным от процедуры тестового измерения, а психодиагностика определяется как идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов. Предпосылки содержательного подхода к определению психологического диагноза были намечены Выгодским, Венгером и другими. Идея Выгодского в том, что качество поставки диагноза определяет не только качество диагностической методики, но и профессиональные знания, способности и навыки самого психодиагноста. Выгодский отмечал, что тщательное обследование должно вестись специалистом, осведомленных вопросах  психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Чтобы более глубоко и точно определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. Выгодский специально обращал внимание на то, что установление симптомов иногда автоматически не приводят к диагнозу, что исследователь ни в коем случае допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов. Сложность структуры отклоняющегося развития ребенка любого варианта дизотогенеза,  определяли взаимообусловленным сочетанием органических и психофизических факторов с приобретенными вторичными отклонениями, обуславливает необходимость комплексного, мультимодального подхода к изучению его развития и постановке диагноза. Клинический (позологический) диагноз  требует констатации, описание и сведение к той или иной диагностической формуле выявленной у ребенка симптомов, структурированных на спидромологическом уровне. Он имеет основную цель – оказание врачебной помощи в виде определенных медикаментов ознотерапевтических схем. В клинической психологии и психиатрии вводится понятие  функционального диагноза. Согласно Ковалеву это диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохраненных свойств личности, реакции личности на болезнь, примербидного (доболезненого состояния социальной адаптации и ее возможности в условиях болезни. При этом подчеркивается неразрывная связь функционального и клинического диагнозов, отражающая единство биологического  и социального в диагностике.

Психологический диагноз может устанавливаться на разных условиях.

Симптоматический или эмпирический диагноз(первый уровень)ограничивается констатацией особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы.

Этиологический диагноз(второй уровень) учитывает не только наличие определенных характеристик и симптомов, но и причины их появления.

Типологический диагноз (высший уровень) состоит в определении места и значения выявленных характеристик в целостной, динамической картине личности, в общей картине психической жизни клиента. Диагноз не просто ставится по результатам обследования, но обязательно предполагает соотношение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях. Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных  с учетом зоны ближайшего развития ребенка. Формулировка диагноза обязательно должна содержать и психологический прогноз – предсказание на основе всех  проделанных до сих пор этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз должен учитывать:

А) условие проведения с ребенком своеобразной необходимой работы;

Б) условие отсутствия такой своевременной работы.

Одним их важнейших аспектов составления прогноза развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях.

Условно-вариантный прогноз развития, включает возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития в случае реализации различных условий. В этом случае однозначный исход развития не предсказывается (что и принципиально невозможно), но определяется наиболее вероятные его линии, если те или иные неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо напротив углублены.

 

31

МЕТОДЫ ГЕНЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ. ПРЕНАТАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА. УЧЕТ ДАННЫХ О ГЕНЕТИЧЕСКИХ И ПРЕНОТАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ И ДИАГНОЗЕ.

    Большинство случаев хромосомных нарушений возникает в половых клетках здоровых родителей или на этапе деления зиготы. Эти нарушения приводят к изменению кариотипа (совокупности количественных и качественных признаков хромосом) во всех клетках организма. Хромосомные аномалии возможны в половых и соматических  клетках и представляют собой изменения числа хромосом или их перестройку, сопровождающиеся множественными нарушениями. Их выраженность может сильно варьировать при одних и тех же хромосомных аномалиях: например, при болезни Дауна поражение психики проявляется слабоумием от легкой до тяжелой степени. Среди новорожденных с умственной отсталостью частота хромосомной патологии составляет примерно 0,6%.

     Предметом генетического исследования является изучение межиндивидуальной изменчивости признаков и состояний (так называемых фенотипов) средствами молекулярной, биохимической и биометрической генетики. Психологические переменные так же можно понимать как фенотипы, к ним относятся стабильные во времени личностные свойства, а также наступающие время от времени, например, эпизоды болезни. Анализ внутрисемейного сходства в отношении поведения и его расстройств – предмет генетики поведения, которая использует методы генетики человека и генетической эпидемиологии.

Методы медицинской генетики:

1.                Цитогенетический метод  заключается в изучении хромосом, материалам для микроскопического исследования которых, как правило служат лейкоциты крови, реже – культуры клеток кожи или костного мозга.

2.                клинико-геналогический метод чаще всего используется в генетике психических болезней и включает этапы составления родословных и использование генеалогических данных для генетического анализа. Клинико-генеалогический метод в детско-подростковой психиатрической практике позволяет:

а) установит, в какой мере психические нарушения больного ребенка могут с определенностью или предположительно объясняться наследственностью;

б)получить на этом  основании дополнительные диагностические и прогностические признаки в отклонении психической патологии у человека и ее дизонтогенетических проявлений;

в) Определить особенности внутрисемейных взаимодействий, передающихся из поколения в поколение, для более обоснованной их диагностики и прогноза развития;

г) получить необходимые данные для медико-генетического консультирования;

3.                Плизисцовый метод  - это  исследование детей, родившихся в результате одной беременности. Выделяют однояйцовых и разнояйцовых близнецов;

4.                Популяционный метод– основывается на изучения наследования патологии в семьях при сопоставлении с распределением такой патологии среди соответствующей популяции. Генетическая характеристика популяции позволяет установить ее генофонд, факторы и закономерности, обделавливающие его сохранение  и изменения поколения.

      В последние десятилетия  широко распространяется внутриутробная диагностика наследственной и пренатальной патологии, связанной с отклонениями в развитии у детей. Она позволяет вместо вероятностного прогноза получить точный ответ на вопрос, поражен ли плод. Методы пренатальной диагностики различны, а их применение во многом связано с этапом развития плода.

1. УЗИ – ультразвуковое исследование: с его помощью можно наблюдать за ростом и развитием плода. С 5-й недели беременности возможно выявление сердцебиений, наблюдение за формой плодного яйца и толщиной наружной оболочки зародыша для более раннего выявления аномалий плода;

2. Ультросонография (эхография): с середины 2-го триместра беременности производится контроль за внутренними органами, лицевой частью черепа, структурами мозга;

3. Амниозентез: рекомендуется при риске рождения ребенка с тяжелой патологией, если есть обменные заболевания, или мать старше 40 лет. Амнион – водная оболочка вокруг плода ампиоцентез заключается в заборе этой жидкости и ее цитогенетическом и биохимическом анализе;

4. метод биопсии экстраамниальной части хорнона: исследуются ворсинки с наружной оболочки зародыша (хориона). Методология исследования также, что и при ампиоцентезе, но проводится она на 10-й недели беременности, то есть раньше;

5. Амниография и фетография – методы контрастных снимков ампиотической полости: применяются в последнем триместре беременности, поэтому значение в дородовой диагностике невелико;

6. Фетоскопия – метод непосредственного визуального обследования плода с помощью эпастичного эндоскопа: применяется при подозрении на врожденные нарушения роста и развитие плода.

    Фенотипическое разнообразие параметров поведения, личностных свойств, когнитивных способностей, отклонений в психическом развитии чаще всего объясняется не только вариациями генотина. Все без исключения этиологические факторы, которые не могут быть сведены структурным различием в ДНК, рассматриваются в генетике как факторы окружающей среды: они могут быть как семейного, так и индивидуально-специфического происхождения. Наличие у человека измененного гена может повышать риск возникновения соответствующего заболевания, но во многих случаях для возникновения болезни необходимы специфические внешние условия, которые сами по себе не обусловлены генетически. Поэтому генетики говорят о пенетрантности гена (его способности проявляться в фенотипе) или его экспрессивности (изменчивости его фенотипического выражения). Частота проявления одного или нескольких похожих признаков (фенотипов) в семье может обуславливаться:

  1. генетическими причинами;
  2.  факторами семейного окружения, которые не случайно влияют на членов одной и той же семьи;
  3. суммарным воздействием этих обоих факторов. На проявлении определенного поведения могут влиять три типа взаимодействий:

а) Пассивное взаимодействие: если члены семьи живут вместе, то у них не только генетическая вариантность, но и характеристики семейного окружения общие; то и другое ассоциируется друг с другом, и эта ассоциация передается в семье;

б) Реактивное взаимодействие: генетически обусловлено поведением кого-то из членов семьи индуцирует реакции у других ее членов, что в свою очередь, воздействует на человека обследуемого первым;

в) Активное взаимодействие: некоторые генетические особенности могут мотивировать посетителя гена к созданию определенных окружающих условий.

32

ОСНОВЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЕ. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ.

Предметом нейропсихологии является изучение мозговой организации химических процессов, эмоциональных состояний и личности на материале патологии и, прежде всего – на материале локальных поражений головного мозга.

   Современная психология рассматривает высшие психические функции (ВПФ) как сложные и строго детерминированные процессы, социальные по происхождению. Опосредованные по построению и сознательные и произвольные по способу функционирования. ВПФ является системными образованиями и формируются прижизненно, становясь в начале социальными и внешними, а затем внутренними. Психофизиологической основой ВПФ являются функциональные системы, которые не появляются в готовом виде к рождению ребенка и не созревают самостоятельно, а формируются при жизни человека. Овладение предметной деятельностью и общении с людьми заставляют мозг работать по-новому, что и приводит к формированию качественно новых функциональных систем, реализующих ПВФ, например, систем письма, чтения, счета.

   К основным задачам нейропсихологической диагностики относятся:

1. дифференциально-диагностическое исследование, позволяющие на основе качественного анализа нейропсихологических синдромов выявлять сохранные и нарушенные (сильные и слабые) звенья психологических процессов, определить ведущие нейропсихологические факторы синдромов и придти к определенному выводу: а) об индивидуальном развитии испытуемого, структуре и функционировании у него ПВФ; б) о наличии патологического очага(очагов) в его мозге;

2. количественная оценка результатов исследования позволяет выявить степень выраженности имеющихся нарушений или изменений;

3. осуществление динамического наблюдения за состоянием психологических процессов у одного и того же испытуемого в ситуациях, когда на него оказывают воздействие различные внешние факторы в ходе лечения, обучения, коррекции и так далее, а также на разных этапах его индивидуального развития;

4. определение «зоны ближайшего развития» - потенциальных возможностей испытуемого выполнить различные задания в условиях специально организованного эксперимента;

5. разработка на основе данных нейропсихологического обследования адекватных индивидуализированных программ восстановления коррекции, обучения;

6. изучение эффективности различных видов воздействия;

7. составление ближайших и долгосрочных прогнозов.

       Важной нейропсихологической закономерностью является, то что ВПФ не распадается при повреждении мозга, а дезинтегрируется, каждое ВПФ включает в свой состав набор звеньев, осуществляющих разные функции. Выпадение даже одного звена в функции вызывает системное нарушение всех ВПФ, в структуры которых входит это звено, и не затрагивает других, в структуру которых оно не входит. Если нейропсихологический анализ обнаруживается недостаточность функции письма из-за слабости фонематического слуха, то можно предложить (и это доказывается на практике), что все психологические функции, требующие фонематического слуха и сложной слухоречевой обработки в целом (восприятия, актуализации, удержание вербального материала), будут отставать в своем развитии. Необходимость качественного системного анализа состояния ВПФ определяется и тем, что вклад каждого звена в работу целостной функции специфичен, и потому недоразвитие каждого из них ведет к своеобразным, качественно иным изменениям в становлении целостной функции.

В зависимости от задач и направленности нейропсихологического обследования, применяемые методы могут быть   стандартизированные (одни и те же задания для всех испытуемых), или гибкими (разные задания, специфичны для каждого испытуемого); могут быть сгруппированы или отбираться отдельно для оценки узкоспециализированной функции и проводится как индивидуальное обследование; могут быть количественными (выполнение или невыполнение теста в нормативно заданное время) или качественными, ориентированными на процессе и специфические особенности выполнения задания, квалификацию ошибок, допущенных при тестировании, и опирающимися на нейропсихологическую теорию.

     К наиболее разработанным методам оценки синдромов в нейропсихологии относятся система приемов Луриа, направленная на выявление и описание  специальных сторон психологических нарушений при локальных поражениях мозга без точной их количественной оценки. Эта схема включает:

   1. формальное описание испытуемого, историю его болезни и результаты различных лабораторных и аппаратурных обследований;

   2. общее описание психического статуса испытуемого – состояния сознания, способность ориентироваться в месте и времени, уровень критики и эмоционального фона;

   3. исследование произвольного и непроизвольного внимания;

   4. исследование эмоциональных реакций на основании жалоб больного, по оценке им лиц на фотографиях,  сюжетных картин;

   5. исследование зрительного гпозиса – по реальным объектам, контурным изображениям;

   6. исследование соматосенсорного гнозиса с помощью проб узнавания объектов на ощупь, на прикосновение;

   7. исследование слухового гпозиса при узнавании мелодий, при локализации источника звука;

   8. исследование и действий при выполнении последних по инструкции, при установке лозы,  а также оценка координации;

  9. исследование речи – через беседу, повторение звуков и слов, называние предметов, понимание речи и редко встречаемых слов;

    10. исследования письма – букв, слов. Фраз;

    11. исследования чтения – букв, бессмысленных и осмысленных фраз и неверно написанных слов; на слова, картинки, рассказы;

    12.исследование системы счета;

    13. исследование интеллектуальных процессов – понимание рассказов, решения задач, умение классифицировать.

   Классический вариант нейропсихологического обследования разрабатывался на контингенте взрослых с локальными  поражениями мозга. Работа с детьми  потребовала адаптации имеющихся методов, предлагаемого для исследования материала и длительности с учетом возрастных особенностей  и этапов развития. Системный анализ высших корковых функций все чаще используется в психиатрии детского возраста и дефектологии при различных вариантов психического дезонтогенеза. Методика психологического исследования младшего школьного возраста разработана Марковской и представляет собой модификацию методики Луриа. При качественном анализе состояние высших корковых функций в ней выделяются ведущие факторы, затрудняющие осуществление заданной и психологической операции: нейродинамические нарушения высших форм регуляции, рациональные нарушения модальноспецифических корковых функций. Степень выраженности этих факторов неоднородна и оценивается по пятибалльной шкале. Интерпретация данных осуществляется на основании построения индивидуального «профиля» состояние психических функций. Большинство заданий предъявляются в двух вариантах: вначале инструкция не отличается от применяемой в практике исследования взрослых, а при неправильном выполнении задания она дается в ситуации игры, обеспечивающей не только эмоциональную стимуляцию, но и включение речевого и смыслового опосредования действий. Тем самым выясняется эффективность видов в помощи, что важно для оценки потенциальных возможностей ребенка.

    Программа нейропсихологической диагностики и коррекции детей от 4 до 12 лет разработана Семенович. Данные диагностики высших корковых функций позволяют выявить синдромы функциональной несформированности (любых отделов мозга, левой высотной доли, межполушарных взаимодействий, правого полушария) и синдромы дефицитарности (подкорковых и стволовых образований мозга, и типового психологического развития). Психолог Ахутина:  обследование предлагает анализ развития функций и лапирование и контроля кинестетической организации движений, зрительно-пространственного  праксиса и гипзиса, процессов переработки слухоречевой информации. На основании составления выполнения предложенных проб делается вывод о сформированности каждого из блоков мозга – функциональный диагноз, заключение о том, нуждается ли ребенок в специальной помощи. Рекомендации о направлениях коррекционо-развивающей работы.   

33

ДИАГНОСТИКА НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА. ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО, ЭМОЦИОНАЛЬНОГО, СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.

    РАННЯЯ ДИАГНОСТИА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ относится к периодам новорожденности, младенчества и раннего детства, то есть к возрасту от рождения до 3 лет. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное формирование и созревание основных морфологических структур мозга, что обуславливает сензитивность психики в плане развития ряда важнейших психологических функций и особенную ее чувствительность к внешнему воздействию. В то же время адаптационные механизмы организма ребенка еще слабы и неустойчивы, поэтому многие биологические  вредности, например, детские инфекции или черепно-мозговые травмы, могут вызывать серьезные отклонения в общем и психическом развитии. В раннем возрасте необходим особый подход к диагностике развития и наибольшее значение имеет медицинская диагностика с целью выявления повреждений сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата, ЦПС. Важно, что проявление отклонений в развитии, не связанные с сенсорными дефектами, нельзя оценивать однозначно: как и неврологические симптомы они мало специфичны, мало дифференцированы и могут входить в различные симптомокомплекса.  Именно поэтому в раннем возрасте значительно затруднена дифферентациальная диагностика недоразвития речи, легкой степени умственной отсталости и  задержки психологического развития. Психолого-педагогическая  симптоматика этих отклонений в раннем возрасте пока разработана недостаточно.

    В комплексную диагностику развития в раннем возрасте входят прежде всего показатели нервно-психологического развития. Диагностику развития детей 1-го года жизни проводят ежемесячно, что связано с гетерохропностью и быстрым темпом развития на этом этапе. Внутри каждого возрастного периода выделяются ведущие линии развития, и  именно их характеристика диагностируется прежде всего. На каждом этапе имеются три уровня развития: то, что развивается сейчас, то есть ведущие; то, что развивалось раньше и создавало предпосылки для развития, а сегодня закрепляется, например, соответственно хватательные движения и манипулирование; то, что сейчас только появляется, а развитие получит позже, то есть предпосылки будущего, более сложного. Диагностика проводится по показателям, соответствующим возрасту, если они отсутствуют, проверяют показатели предыдущего возрастного периода. В результате выделяется фактический уровень развития по каждой линии.  Особенно важно увидеть отставание в первые три месяца жизни, так как они с большой точностью прогнозируют задержку форм правления функций к 12 месяцам и даже в дошкольном возрасте. На протяжении всего детства важно знать, по какой линии наблюдается наибольшая глубина отставания или наибольшее опережение, что является прогнозом  на отдаленное будущее.одним из важных показателей интеллектуального развития на первом году жизни является обучаемость.  Показатели эффективности обучения – в том, что ребенок первого полугодия жизни может сначала воспринимать и воспроизводить, затем воспринимать, запоминать и воспроизводить, а в последней четверти 1-го года – воспринимать, запоминать, понимать и воспринимать.

    В психодиагностике умственного развития Стребелева предлагает учитывать параметры поведения и деятельности ребенка в процессе выполнения им диагностических заданий, имеющих в основе предметно-манипулятивные действия вспомогающих определенные виды помощи. Методика разработана для детей второго-третьего года жизни и показывает реальные достижения ребенка,сложившиеся в ходе воспитания и обучения. Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего возраста предлагается принятие считать задания, способы его выполнения, обучаемость в процессе обследования, отношение результата  к своей деятельности. Принятие задачи – это согласие ребенка выполнить предложенное задание. При этом ребенок может проявлять интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым. Способы выполнения задания : самостоятельное выполнение, выполнение при помощи взрослого (то есть возможно диагностическое обучение), самостоятельно после обучения. Адекватность действий  определяют их соответствие условиям данного задания, диктуемым характером материала и требованиями инструкции. Наиболее примитивные способы – действие силой или хаотичное, выполнение во всех случаях означает значительное нарушение умственное нарушение ребенка. Обучаемость обучается только в пределах заданий, рекомендуемых для детей данного возраста. В процессе обследования ребенку предлагается следующие виды помощи: выполнение действий по подражанию с использованием жестов, с речевой инструкцией. На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить от взрослого способ выполнения, действуя одновременно с ним. Количество показа способов не должно превышать больше трех, а речь взрослого должна служить указателем цели данного задания и оценивать результативность действия ребенка.  Обучаемость, то есть переход от неадекватных действий к адекватным, свидетельствуют о потенциальных возможностях ребенка. Отсутствие обучаемости в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта или с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Отношение деятельности и ее результату для нормально развивающихся детей характеризуется заинтересованностью и эмоциональными реакциями. При нарушениях интеллектуального развития, как правило, имеется безразличное отношение и к деятельности и к результату.

Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до трех лет (Аксенова, Лисеев)

   Программа позволяет решать следующие задачи:

  1. Оценить уровень психофизического развития ребенка, учитывая индивидуальные сроки созревания отдельных функциональных систем;
  2. Оценить влияние факторов медицинского и социального риска на развитие ребенка;
  3. прогнозировать индивидуальный образовательный маршрут ребенка.

   Программа состоит из трех блоков:

Социальный блокпредставлен в виде социального паспорта семьи, в котором определяется ее социальный статус – социально-бытовой, социально-средовой, социально-экономический;

Медицинский блокпредставлен в виде таблицы с заключениями врачей разных специальностей и базируется на общих принципах медицинской диагностики с учетом этнологии, структуры ведущего нарушения, а также специфика осложняющих его расстройств;

Психолого-педагогический блоксодержит набор диагностических таблиц для обследования детей и нацелен на диагностику реального уровня развития ребенка.

34

ЗАДАЧИ И ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКЕ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ. ДИФФЕРЕНТАЦИАЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Основной задачей дифферентациальной диагностики в специальной психологии является квалификация нарушения в развитии с соотношением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза к педагогической группе. Вместе с тем  дифференциальная диагностика  решает таки важные задачи как:

1)       вопросы отграничения друг от друга сходных картин аномального развития различного генеза;

2)       выявление первичности или вторичности конкретного дефекта;

3)       изучение атипичного протекания дизонтогенеза;

4)       определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях. 

Особое значение имеет выявление связи между дизонтогенетическими расстройствами (признаками нарушенного развития) и энцефалотическими (повреждение мозговых структур). Необходимость и важность сходных состояний диктуется несколькими обстоятельствами. Прежде всего, это трудность диагностики самого дизонтогенеза и симптомов недоразвития внутри него. Небольшой клинический опыт врача, ни одна из психологических методик, не гарантирует безошибочного распознавания, например, умственная отсталость у детей, особенно в раннем возрасте. Многие синдромы психического недоразвития  очень сходны с целым рядом состояний, в основе которых не умственная отсталость, а речевые расстройства, моторные нарушения, отклонения поведения и так далее. Не выраженность симптомов и атипичность симптомокомплексов в детском возрасте делают иногда сложным даже отграничение дефицитарной симптоматики (выпадение функции или ее незрелость) от продуктивной (патологическое новообразование), без чего нельзя решить ни один из основных вопросов: процессуальный, текущий или резидуальный, остаточный характер имеет биологический дефект.  Один из основополагающих принципов дифферентациальной диагностики является принцип комплексного исследования развитие ребенка.  Всестороннее и глубокое исследование включает проверку сохранности и состояния слуховой функции, вибрационной чувствительности, зрительного анализатора, речи, двигательной сферы, сенсорных и интеллектуальных процессов, наблюдение за поведением. Принципиальные различия в поведении и деятельности детей разных категорий обуславливает выбор методов их обследования в соответствии с особенностями психики. Большими преимуществами в дифференциальной диагностике обладает клинический вариант обследования.

1). Акцент при исследовании делается на качественном анализе способов выполнения испытуемым заданий, учете характера и причин его ошибок, определение возможностей  их устранения в результате оказания помощи. Это условие определяет активную и гибкую позицию психолога, предлагающего изменений в заданиях (их пояснений и уточнений) отказ от ограничения во времени, стимуляцию испытуемого во время выполнения зданий;

2). Исследуется обучаемость испытуемого как способность к переносу вновь усвоенного элемента нарушений следующего задания и как способность к самостоятельному применению того, что было усвоено при помощи экспериментатора;

3). В клиническом варианте можно эффективно использовать различные задания, в том числе из известных тестов. Количественные нормы при этом не применяются, но психолог может гибко варьировать ранжированные по сложности задания;

4). При клиническом подходе к обследованию выявляются многообразные качественные особенности психической деятельности испытуемого (особенности внимания, организованность деятельности, работоспособность и др.);

5). Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение отдельных индивидуальных случаев; в нашей стране он разрабатывался, прежде всего, в детской патопсихологии.

   Наиболее  часто при дифферентациальной диагностике встает вопрос об отграничении олигофрении от ЗМР. Выраженность функциональных нарушений позитивной деятельности при ЗПР с преобладанием энцефолантических расстройств и с дифицитарностью отдельных корковых и подкорковых функций нередко дает картину отклонения, близкую к олигофрении. Сухарева строит распознания олигофренией на двух критериях:

1). Качественная характеристика интеллектуального дефекта – не способность к отвлечению и обобщению;

2). Своеобразие нарушения деятельности – отсутствие инициативы, склонность к подражанию и повторению заученных штампов, способность переключению на новые виды деятельности.

   При олигофрении клиническая картина характеризуется, во-первых, тотальностью недоразвития всех психологических функций,  во-вторых, иерархичностью их недостаточности в виде наибольшего страдания высших форм познавательных процессов – способности к абстрагированию. При ЗМР чаще наблюдается нетотальность, на порциональность, мозаичность нарушение различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения носят в основном вторичный характер и наиболее часто  связано с психической истощаемостью. Необходимость дифференциальной диагностики между олигофренией и шизофренией возникает либо в случаях, когда рано начавшаяся и злокачественно протекающая шизофрения  приводит к дефекту с явлением общего психического недоразвития, либо при античной олигофрении с наличием шизофреноподобных симптомов. При начале шизофрении в возрасте 3 лет интеллектуальный и психологический дефект всегда сложны по своей структуре и носят диссоциированный характер: наряду с признаками интеллектуального недоразвития отличается неравномерность поражения психики, сохранность ее отдельных сторон. Имеется выраженное снижение умственной работоспособности, несоответствующее степени снижения интеллекта. Характерны пассивность,  безынициативность, непродуктивность даже в элементарных видах деятельности, что несвойственно детям – олигофренам. Задержка речевого развития  при шизофрении сочетается с вычурностью речи, стереотипными повторениями слов и фраз, затянувшимися по возрасту обозначением  своих действий в третьем лице, нередко с мутизмом.  Несвойственно олигофрении манерность движений, диссоциированость психомоторики в виде сочетания моторной неловкости с возможностью быстрых и искусных действий. Нехарактерны для детей олигофренов невыразительность эмоций,  отсутствие привязанности к близким, наблюдаемые при шизофрении. Нередко встает задача дифференциации  первичного интеллектуального отставания. Необходимо установить первопричину дефекта. Сложность в том, что встречаются различные формы сочетания расстройств мышления и дефектов речевой функции. Например, может иметь место олигофрения, при которой первичное недоразвитие интеллекта (в связи  с органическим поражением мозга) осложнено речевым дефектом – пострадали и речевые зоны. Но может быть и обратное соотношение, когда первично поражаются звенья речевой функциональной системы и уже вторично в результате тесной связи речи с мышлением, развивается задержка умственного развития. При слабоумии заметно обнаруживается слабая ориентировка в окружающем, малый запас знаний, слабость и ограниченность суждений в связи с недоразвитием логических процессов, снижена способность к абстракции, отвлечению. Умственно отсталый ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий, не использует оказываемую ему помощь, что указывает на слабость зоны ближайшего развития. Что касается речи, то ребенок общается  с окружающими, понимает обращенную к нему речь. Ее дефекты выражены – в бедном запасе слов, при мотивном построении фраз, неправильном произношении звуков, иногда многих. Когда интеллект страдает вторично, по типу задержки умственного развития складывается другая картина. В тяжелых случаях недоразвития речи (по типу алполии) у детей отсутствуют начальные признаки ее развития – гуление, лепет, задерживается появление первых слов. Сигнальное значение слов может быть резко снижено: ребенок долго не понимает обращенной к нему речи. При диагностике ребенок с первичным недоразвитием речи может не выполнять задания по ложной инструкции, но в состоянии сделать нужное по подражанию. Внешний облик такого ребенка отличается от облика олигофрена: осмысленность взгляда, живостью адекватностью эмоциональных реакций. С развитием речи улучшается и динамика развития интеллекта.

     Особую группу составляют дети с дислексией и диеграфией  - специфическими трудностями и нарушениями выработки  навыков письма и чтения. Дети со специфическими нарушениями невнятной речи социально адаптированнее, находчивее и сообразительнее  в быту на сравнение с умственно отсталыми. Даже в вербально- логическом мышлении они опережают умственно отсталых, могут продуктивно использовать оказанную помощь и осуществлять перенос усвоенного навыка при решении аналогичных задач. Важной особенностью, отношений их, является неравномерность развития мозаичность структуры интеллектуальных функций. Для умственно отсталых типична тотальность недоразвития. Кажущееся сходство с умственно отсталыми может быть и при повреждении анализаторов. Дети с дефектами зрения и слуха могут оказываться беспомощными в простых ситуациях и производить впечатление умственно отсталых, но если предложить слабослышащему  задание логического характера, не требующего от него совершенного слуха (классификация раскладывание картинок, с учетом приглушено-следственных связей и тому подобное), а слабовидящему соответственные умственные задания, то они их выполнят. При ограничении состояний, вызванных нарушениями анализаторов от умственно отсталых необходимо выяснить, что из них первично формируется в отставании. Важно учитывать время поражения анализатора: чем раньше это произошло, тем тяжелее последствия.

   В области топологии и сурдопсихологии дифференциальная  диагностика  направлена на ограничения детей с резедуальным (остаточным)  зрением и слухом. На выявления хода их развития в связи с решением вопросов реабилитации.

    Григорьева предлагает комплексную модель диагностики детей с моно-и и бисепсорными нарушениями. На первом этапе проводится обобщенное диагностическое обследование, включающая клиническую, параклиническую (нейрофизиологическую) и психологическую составляющие. Его результатом является дифференциация детей на группы в зависимости от состояния анализаторов, состояние ЦНС в целом (отсутствие или наличие разных форм органической патологии), уровня развития интеллекта, речи, эмоционально-волевой сферы. На втором этапе проводится психофизиологическое исследование сенсорных процессов зрительной и слуховой системы, психологическое исследование свойств восприятия  и связанных с ним психических функций – мотивации, вербальных, перцептивно-когнитивных и других. Результатом этого этапа является разработка адекватных, дифференцированх методов компенсации нарушений зрительного и слухового восприятия.

35

ДЦП – КАК НАРУШНИЯ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА: ХАРАКТЕРИСТИКИ, КЛАССИФИКАЦИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕФЕКТА.

     Каждый 10 ребенок инвалид имеет нарушения опорно-двигательного аппарата. В 1990г. Среди детей от 0 до 14 лет приходилось 97,7 тысяч случаев, в 1999г. 720 тысяч случаев.

     Во многих случаях имеются сочетанные нарушения, на тысячу детей в России приходится 34-42 ребенка с такими нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые не позволяют им посещать общеобразовательные учреждения. Сегодня работают около 70 специальных школ для детей с ДЦП, кроме того, часть их находиться в учреждениях социальной защиты, для детей с тяжелыми физическими недостатками. Эти дети способны к существованию лишь с помощью специальных вспомогательных средств.

          Нарушения опорно-двигательного аппарата включают:

1.)     органические поражения нервной системы;

а) г/м – ДЦП, опухоли травмы;

б) проводящих путей – кривошея, параличи рук;

в) спинного мозга – пошамилит, травмы;

2.) сочетанные нарушения нервной системы и опорно-двигательного аппарата вследствие родовых травм;

3.) нарушения опорно-двигательного аппарата при сохранном интеллекте: сколиозе, артрогрипозе.

Исследуя, сохранности интеллекта у таких детей выявили 60% сохранный интеллект, 30% частичные отклонения, 10% грубые нарушения.

По степени самостоятельности 6% практически полностью готовы к самообслуживанию, 50% к неполному самообслуживанию, 30% к частичному и 14% полностью неспособны.

Термин ДЦП  принадлежит З. Фрейду, термин объединяет ряд симптомов вызванных повреждениями г/м или спинного мозга во внутриутробии, пренатальном и во время рождения. Главным симптомом нарушения является двигательные функции связанной с задержкой развития, патологией статокинестетического рефлекса, патология тонуса, порезами. В более позднем возрасте вторично возникают изменения в тканях мышц, нервов, суставах, связках, хрящах.

К главным симптомам присоединяются  нарушение осанки и двигательных функций, приобретенные в первые годы жизни, не прогрессирующие частично подающиеся функциональной коррекции, и объясняющиеся недостаточным развитием либо повреждениями головного мозга. В связи с тем, что они возникают в ранние периоды, появляется сложная сочетанная структура неврологических и психических расстройств имеется не только замедление развития, но и не равномерный диспропорциональный характер формирования В.П.Ф.

        Классификация К,А. Семеновой:

1)двойная гемиплегия (болезнь Литтля);

2)статистическая диплегия;

3)гемипаретическая;

4)Гиперкинетическая;

5)атонически-остаточная.

Кроме того выделяют смешанные формы. Структурные изменения мозга при ДЦП разделяются на 2 группы:

(1)     изменение самих клеток мозга;

(2)     изменения, связанные с нарушением развития мозга, то есть с дизонтогенезом.

            Классификация  по двигательному дефекту 3 степени тяжелости ДЦП:

(1)     легкая – физический дефект позволяет передвигаться, пользоваться городским транспортом, иметь навыки самообслуживания;

(2)     средняя – дети нуждаются в частичной помощи при движении и самообслуживании;

(3)     тяжелая – дети зависят от окружающих.

            Этиология ДЦП.

Пренатальные факторы : от 37 до 60%

(1)     состояние здоровья матери:

-- конституция (тип сложения)

-- соматические, эндокринные, инфекционные заболевания;

      -- вредные привычки;

     -- осложнение предыдущей беременности;

При заболеваниях сердца матери в 45% случаях развивается метаболический ацитоз, отсюда кислородная недостаточность плода следует 12% - 40% асфексии в родах следует ДЦП.

(2)     отклонения в ходе беременности:

-- неблагоприятные предыдущие роды;

-- лечение тиреондными гормонами;

-- кровотечение в поздние сроки;

-- внутриматочные повреждения и так далее.

(3) факторы нарушающие развитие плода:

-- вес менее 1,5кг.;

-- ненормальная позиция;

-- малый вес плаценты;

-- беременность сроком менее 37 недель;

-- выраженный дефект родов, микроцефалия;

-- генетические факторы 2%.

Натальные факторы от 27до 40%

1)       асфиксия в родах: недостаток кислорода, следует расширение сосудов и их тромбоз, следует ишемия мозга, следуют тяжелые церебральные нарушения. По разным данным ДЦП у детей, родившихся в асфексии от 3 до 20%, четкая связь выражена между преждевременным рождением, асфиксией и ДЦП. Еще Фрейд говорил, что не двигательные нарушения, результат асфексии, асфиксия является показателем уже имеющегося поражения мозга и ранним признаком ДЦП.

2)       Родовая травма, вследствие механических повреждений

3)        Другие факторы риска ДЦП, патология плаценты или пуповины, обвитые пуповины.

       Постнатальные факторы

1). Травмы черепа, костей головы, гематомы мозга;

2). Инфекции – менингиты, энцефалиты, атсцесы мозга;

3). Интоксикация.

4). Кислородная недостаточность при удушении, утомлении и так далее.

5). Новообразования и другие приобретенные отклонения в мозге – опухоли, кисты, гидроцефалии.

     По данным разных авторов до 30% ДЦП относятся к невыясненной этиологии.

   Клинические формы ДЦП:

Двойная гимиплегия: это самая тяжелая форма ДЦП, возникает при значительном поражении мозга во внутриутробном периоде. В мозге имеются выраженные атрофические изменения, расширение желудочной структуры мозга и так далее.  Отсюда тяжело поражаются все важнейшие человеческие функции. Нарушения опорно-двигательного аппарата выявляется уже у новорожденных, как правило отсутствует защитный рефлекс, резко выражен панический рефлекс, ребенок не может научиться самостоятельно сидеть, стоять, ходить. Функции рук и ног практически отсутствуют, в положение на животе или на спине – резко выраженная  сгибательнная и разгибательная поза. Психологическое развитие обычно на уровне выраженной или тяжелой умственной отсталости, речь не развивается, прогноз крайне неблагоприятен, это полная инвалидность ребенка.

    Спастическая диплегия: самая распространенная форма, тетрапорез, то есть поражение и руки и ноги, но ноги значительно больше, типично вторичное ЗПР, при рано начатом и адекватно лечении к 6-8 годам она м.б. устранена. 30 – 35% детей имеют умственную отсталость в легкой степени 70% речевые расстройства – обычно дизартрию, реже моторную аломею. Тяжесть речевых, интеллектуальных, двигательных расстройств широко варьирует, что зависит от степени повреждения мозга, при тяжелых формах уже у новорожденных либо не возникает, либо слабо выражены двигательные рефлексы и наоборот. Хватательные и тонигтальные рефлексы усилены и возрастают к 2-4 месяцам жизни. Резко повышен тонус мышц языка, так что он оказывается приведенным к корню.  Глаза заведены вверх. Т.О. страдают функции речи и зрения. К 2-3 годам формируются стойкие, порочные позы и с этого времени разлагаю степени спастической диплегии:

тяжелая степень– дети самостоятельно не передвигаются с помощью костылей, манипулятивная деятельность рук значительно снижена. Дети себя не обслуживают или обслуживают частично; у них относительно быстро развивается деформация во всех суставах ног, 70-80% имеют речевое нарушение, 50-60% ЗПР, 25-35% умственную отсталость.

На протяжении 3х-7 лет  тогнитальные рефлексы не редуцируются и с трудом формируются установочные выпрямительные рефлексы.

Средняя степень -  дети передвигаются самостоятельно хотя с дефективной осанкой, руки действуют не плохо, деформация развивается  в меньшей степени, речевые нарушения имеются у 75%,  ЗПР – 45-65%, умственная отсталость -15-25%

Легкая степень – неловкость, замедленность движений рук, относительно легкие ограничение объема активных движений в ногах, незначительное повышение тонуса мышц, передвигаются самостоятельно, осанка немного дефективна.

    Прогноз этой формы ДЦП благоприятен, в отношении психологических и речевых расстройств и менее благоприятен в отношении становления движений, большинство детей могут научиться обслуживать себя, овладеть трудовыми навыками письмом и так далее.

 

36

 

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬННЫХ ПРОЦЕССОВ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. НАРУШЕНИЕ СЕНСОРНЫХ ФУНКЦИЙ.

4 основных вида восприятия:

Кинестетическое восприятие: ощущение собственного тела положения в пространстве и движений. Нарушение схемы тела (право, лево, вверх, вниз и так далее); нарушение пространственного анализа и синтеза по отношению к себе. Трудности отражения в слове пространственных отношений, слабость ощущений собственных движений. Из-за нарушения или недоразвития афферентных  и эфферентных путей двигательного анализатора, в результате без специального длительного объяснения у детей не формируется произвольные движения, а так же восприятие расстояния, формы, объема предметов. В основе этого дефицит интегративной функции мозга и отсюда недостаточная способность к комплексной оценке себя в пространстве и пространство вокруг себя, прямой связи с тяжестью двигательных нарушений не выполнено.

Тактильное восприятие: ощущение кожи, у этих детей оно значительно снижено, их ощущения схожи  с тем как если бы ощупывать предмет в плотной перчатке, то есть они не четки и мало дифференцированы в сочетании со слабостью ощущений движений это приводит к астереогнозу следует трудности формирования предметных действий.

Слуховое восприятие: нарушения имеют место из-за моторных функций недоразвитых или сниженных, наиболее часто слух нарушен при гиперкинезе особенно на высокочастотные звуки ТКСПЭФШ, соответственно это отражается в звукопроизношении, ребенок пропускает  эти звуки или заменяет другими. При различных формах, ДЦП снижением слуха страдают от  20-35% детей, для многих характерно недоразвитие фонематика слуха. Они не различают близкие по звучанию звуки родного языка и путают похожие слова квазиомонимы. В ряде случаев наблюдается недостаточность слуховой памяти, примерно 20-25% детей имеются повышенная чувствительность  к звуковым раздражителям – они вздрагивают при любом неожиданном звуке.  Четкой дифференциации нет. Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке развитию речи, а в тяжелых случаях  к общему недоразвитию речи.

Зрительное восприятие:

Зрением страдать из-за:

-- ограниченного движения глаз (порезы, косоглазие);

--из-за трудности фиксации взгляда;

--из-за сужения поля зрения, из-за сужения остроты зрения.

В результате такому ребенку трудно отыскать предмет в пространстве, рассматривать его перемещение в пространстве, к описанным выше нарушениям добавляются, длительное вынужденное положение в постели, развитие предметного восприятия в большей степени зависит от развития предметных действий.

Ребенок с ДЦП не может активно манипулировать с предметами из-за недоразвития моторики, тяжелое слабовидение и слепота  отмечаются около 10% детей, часто около 20-30% следствия нарушения птоз (опущение верхнего века), нистагм (непроизвольное движение глазных яблок), косоглазие, двоение в глазах, все это приводит к дефективному, часто искаженному восприятию, при внутреннем косоглазии дети привыкают пользоваться ограниченным полем зрением и игнорируют его наружные поля, такой ребенок не достраивает фигуру из кубиков или палочек, например, слева рисует, читает, пишет только на правой стороне листа.

Нарушение развития речи:

Как правило при ДЦП имеется целый спектр  речевых нарушений. Они менее больше обусловлены:

-- органическими поражениями двигательных звеньев речевых функций – дизартрии, моторная алалия,  дисграфия;

-- функциональные причины, вследствие специфических условий развития ребенка, недостатки предметно-практической деятельности и дефицит социальных контактов;

Вторичное недоразвитие или более позднее созревание отделов коры мозга, важных для развития  речи  и формирующихся  наиболее усилено в постнатальном периоде. Это премоторно-лобная  и теменовисочная области.

При ДЦП отмечается взаимосвязь двигательных и речевых расстройств, общность нарушений скелетной и речевой мускулатуры.

Виды речевых нарушений при ДЦП

1). Фонетико-фонематические по типу дизартрии 60-70%

2). Специфические особенности усвоения лексической системой языка. Они обусловлены спецификой самого заболевания. Для нормального развития речи необходима  активная предметно-практическая деятельность, при коррекции речь опосредуется активными действиями с предметами с опорой на игровые приемы, ребенка специально обучают сенсорному обследованию предметов.

3). Нарушение грамотного строения речи;

4). Нарушение формирования связанной речи и понимание речевого сообщения. Они имеют некоторую специфику при разных формах ДЦП, то есть может иметь чисто  лингвистическими, может более связаны с особенностями психики ребенка.

5). Все формы дисграфия и дизлексии, в основе которых недоразвитие зрительно-моторных и оптико-пространственных систем мозга.

Особенности мышления у детей с ДЦП.

Особенности мышления при ДЦП обнаруживаются наиболее явно при выполнении заданий, требующих интеллектуальных процессов симультанного характера, то есть целостной интеллектуальной деятельности, основанной на взаимодействии анализаторных систем и симультанном синтезе.

1.Ограниченный запас знаний и представлений от окружающих действительности за счет бедности их практического опыта.

2.Специфические трудности переработки информации,  получаемой в процессе коммуникативной предмнтно-практической деятельности.

3.нарушенная динамика мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, в ряде случаев – более выраженная  инертность. Причем это далеко не всегда сочетается с олигофреническим дефектом, чаще это имеет место при ЗПР, а иногда интеллект деятельности.

4.недостаточная последовательность мышления, иногда со склонностью  к резонерству и побочным ассоциациям, что особенно характерно для детей, у которых ДЦП осложнен гидроцефалией.

5.взаимосвязь недостаточности как содержательной, так и организационной сторон мышления. Для развития организационного стороны необходима сформированность операций планирования и самоконтроля, а так же  определенный запас З и У. у детей с ДЦП без специального обучения эти предпосылки не развиваются.

6.задержанное формирование регулярной функции психологических процессов, что в значительной степени связано с замедленным созреванием переднелобных  отделов коры мозга. 

7.Отставание в развитии словестно-логического, понятийного, абстрактного мышления вследствие недостаточной сформированности  наглядно-действеного и образного мышления в сочетании с речевыми расстройствами, недоразвитием семантической стороны речи.

8.сочетание различных нарушений развития ВПФ, чаще всего несформированности пракзисаа и гнозиса к началу школьного обучения.

У детей с ДЦП уровень мыслительных операций в значительной степени знакомства их с объективами и явлениями окружающей действительности. В условиях необходимости осмысления малознакомых ситуаций уровень мыслительных процессов значительно снижается.

Обращает на себя внимание влияние на предыдущего обучения. Обобщенные способы мышления обычно применяются младшими школьниками лишь в тех ситуациях, в которых они были  сформированы, или в очень похожих, то есть способы действия тесно связаны с конкретным содержанием задания. Эта особенность мышления менее затрудняет дифференциальный диагноз ЗПР и олигофрении. Но динамические наблюдения показывают, что такое выполнение заданий на первом году обучения связано с задержкой формирование способов умственных действий не имеет самостоятельного диагностического значения.

На втором году обязательно такое выполнение заданий  является уже настораживающим оказательством отношении умственной отсталости.

Недостатки операциональной стороны мышления обычно более выражено на начальных этапах об-я.

Для всех детей младшего школьного возраста, особенно трудным является задание решаемые средствами наглядно-действеного и наглядно-образнного мышления. По принципу наглядной аналогии задания часто выполняются хуже, чем по словесной инструкции. Низкий уровень наглядно-действительного мышления особенно часто наблюдается  у детей с недостаточно сформированными  пространственными представлениями, отставанием в развитие мышления при ДЦП обычно сочетаются с низкой познавательной активностью, недостатками памяти и внимания,  тяжесть этих недостатков  обычно коррелирует с выраженностью церебрастеническиого синдрома. Повышенная отвлекаемость , чрезмерная фиксация на не существенных деталях и сочетании со слабостью произвольного запоминания характерно для большинства детей с ДЦП.

Нарушения зрительно моторной координации и пространственного анализа и синтеза:

Для полноценного формирования предметно-практической познавательной деятельности необходима согласованность – движения руки и глаза. Здоровый ребенок, вначале двигая рукой в пределах поля зрения не обращают на нее внимания, позднее взгляд начинает следовать за рукой, а затем направляет ее движения. При ДЦП согласованные движения глаз и руки развиты недостаточно; особенно при наличие  патологических позиций. Дети оказываются не в состоянии следить глазами  за своими действиями, особенно на начальных этапах обучения чтению, когда движение пальцев рук регулирует последовательность чтения и прослеживает рабочую строку соскальзывания, то есть ребенок не удерживает рабочую строку и в результате не может понять смысл прочитанного  или проверить свое письмо. На уроке труда недостатки зрительно0моторной координации проявляется в трудности правильного расположения материала, его разметки, расположения выкройки, по этим же причинам трудно формируется  нормальное самообслуживание.

Пространственные нарушения при ДЦП наиболее выражены. Нарушение схемы тела особенно тяжелы при поражении левых конечностей. Дети долго путаются  в определении направления, в начале обучения или как правило не усвоены понятия справа, слева, сзади, вверху. Им трудно сложить из частей целое, у части у них стойко проявляется зеркальность при письме и рисовании. Типичные трудности восприятия и воспроизведения букв и цифр, например, т, ш, б, д и так далее. На уроке письма дети не могут соблюдать линейки, путают левую, правую сторону тетради, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.

Если пространственные нарушения сочетаются с недостатками зрительной моторной координации проблемы возникают уже при овладении н. самообслуживания. Ребенок путает левый и правый ботинок, рукава. Особое внимание эти недостатки оказывают на формировании математические нарушения обусловленные дискалькулией при изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. При усвоении географии возникают трудности при определении сторон света, взаиморасположения отдельных пунктов, направления течения рек.

37

 

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ ПРИ ДЦП

 

При ДЦП задержки в развитии эмоциональных реакций наблюдаются в следующем:

-- не выражен комплекс оживления при появлении матери, на ее голос или улыбку; матери обращают внимание на то, что дети их не отличают от других взрослых;

-- типичны негативные эмоции, в таком случаи и на предметы; частый плач;

-- смех без соответствующей внешней стимуляции.

Нарушение ЭВС встречаются независимо от степени двигательных дефектов: это повышенная возбудимость ребенка, чрезмерная чувствительность ко всем внешним раздражителям и пугливость. У одних детей отмечаются беспокойство, суетливость, расторможенность; у других, напротив, -вялость пассивность, безынициативность и двигательная заторможенность.

Страх у маленького здорового ребенка возникает, когда он сталкивается с незнакомыми явлениями. При ДЦП представление об окружающем крайне ограничены, поэтому для большинства детей характерно наличие страхов. Страх может возникать при простых тактильных раздражениях (массаж), при изменении положения тела и окружающей обстановки. У части детей  отмечаются боязнь высоты, темноты, новых предметов.

В  школьном возрасте нередко возникает страх  за сое здоровье; чаще в семьях, где все внимание сосредоточено на болезни. В доме говорят о болезни, малейшее изменение в состоянии ребенка вызывает у родителей  не только тревогу, но и панику. В результате ребенок сосредотачивает внимание на своей болезни и собственных болезненных ощущениях.

Важное значение для предупреждение страха и развитие неуверенности и боязливости имеет воспитание у ребенка активности. Он должен обязательно выполнять дома посильную работу, и не только в плане обслуживания себя. Определенные обязанности, выполнения которых значимо для окружающих, формирует интерес к труду, чувство радости от полезности другим, уверенность в своих силах.

Исследования И.И. Мамайчук эмоциональной сферы подростков  с диплегией и гемипарезом при нормальном интеллекте представили ряд данных:

1.высокие показатели эмоциональной нестабильности: неуравновешенность, легкая и повышенная (реже пониженная) возбудимость, повышенная лабильность;

2.эмоциональная дезорганизация мышления, обуславливающая низкие интеллектуальные возможности;

3.сдержанность, повышенная озабоченность, склонность к пессимизму;

4.доминирование тревожно-депрессивного фона настроения;

5.высокая степень фрустированости;

6.повышенная зависимость от окружающих, пассивность, комфортность;

7.высокий уровень тревожности, связанный как  с церебрально-органической недостаточностью, так и с  частыми госпитализациями и переживаниями по поводу физических недостатков;

8.недостаточность индивидуального контроля над поведением; высокая эмотивность поведения проявляется в его не устойчивости в ситуациях фрустрации, в сниженной способности решать возникающие задачи. Снижение эмоциональной вовлеченности в ситуацию является индикатором формирования у ребенка более адекватного появления.;

9.эмоционально-волевая неустойчивость, а также нестабильность нервных процессов, неустойчивость эмоционального  тонуса, частые перепады настроения;

10.                      социальная робость, чувствительность.

Изучение фрустрационных реакций у детей с ДЦП показало наличие у них большого числа  безобвинительных реакций, то есть восприятие или ситуации как фатальной, неизбежной. Это можно рассматривать как своеобразную психологическую защиту – уход от конфликта. Для больных с ДЦП характерны:

- повышенная фиксация на имеющие препятствиях;

- на трудностях нахождения оптимального,

Нарушения образа «Я»

Становление человека предполагает осознание самого себя как отдельной реальности. Все это проявляется в именовании себя «Я»

«Я» это центральный узел личности определяющий ее структуру, без «Я» личность не существует, либо ее границы нарушены и идентичность не полная. Ядро личности – определяется как «Я» - концепция, другое название образ «Я», картина «Я».

«Я»  концепция это совокупность всех представлений индивида  о себе, при этом описания себя определяет образ «Я», а отношение к себе или различным составляющим самооценку и самопринятие. «Я»  концепция определяет:

1). Что представляет собой человек.

2). Что он думает о себе.

3). Как смотрит на возможности развития в будущем.

В сложных ситуациях применяет различные системы защиты. В ряде ситуаций они могут полностью закрыть важную информацию, например ряд людей отрицают свои физические недостатки или болезни.

Т. О.  система «Я» изолируется не позволяет человеку, учиться на собственном опыте, в переживании несоответствующее «Я» либо игнорируется, либо отрицается, либо преобразуется. Одна из важнейших  потребностей человека по Маслоу – потребность быть принятым другими, позитивно уважаемым. Инвалидность усложняет восприятие этого человека  другими. Он чувствует недостаток позитивной оценки  и следует может развиваться  негативный образ «Я», по отношению к своему дефекту и возможным дети и подросткам с ДЦП  делятся на две группы:

(1) дети осознают, что у них тяжелое заболевание, не позволяющее им жить и развиваться в той же мере, что здоровые сверстники. Они понимают, что их успех зависит от их настойчивости поэтому, несмотря на тяжесть занятий, физический дискомфорт, боль. Они охотно занимаются со специалистами, и дома выполняют рекомендации. Их отличает стремление  овладеть все более сложен. Нарушение и умственная адекватная самооценка.

(2) дети ясно осознают тяжесть заболевания, но крайне негативны и не стремятся преодолеть свой недостаток, для включения их в активную коррекцию необходимы значительные условия по формированию мотивации и интереса. Оценки и представление о себе и своей болезни ребенок заимствует  у родителей и в результате рассматривает себя либо как инвалида неспособного участвовать в  жизни, либо как человека способного достичь каких-то успехов.

(3) многие инвалиды с рождения и детства игнорируют свой биологический дефект, так как благодаря психологической защите объектом внимания становится не телесное «Я», а психологическое, то есть человек анализирует и оценивает не свою, неприглядную внешность, а идеализированный образ психологического «Я». Это его сверхкомпенсация и начинается она с гиперопеки родителей, формирующих эгоцентризм ребенка. Он остается у инвалида и при переходе  в дошкольного и дошкольного возраст как следствие не самостоятельности, тем самым замедляется социальное созревание личности и формируется мнение о себе как о человеке требующего особого социального внимания.

На уровне сознания эта социальная установка закрепляется как статус человека, требующего социального обеспечивания. В реальной жизни «Я»-инвалида как правило не готово к социальной адаптации с помощью собственных способностей и умение. Он не умеет гибко, компромиссно общаться с окружающими.

На первый план выходят аффективные эмоциональные, при этом самосознание не реалистично следует особая ранимость и уязвимость образа «Я», его ригидность между реальной жизнью и идеальным «Я», возникают когнитивно эмоциональный диссонанс (не может объективно признать, что он не прав). Снять его  помогает психологические защиты это основной инструмент  в устранении противоречий идеального образа мира и идеального образа «Я». Биологический дефект затягивает действие защит на длительные годы из-за вынужденной социальной позиции изждевенца, постепенно защита становиться главным путем в развитии личности. Она подменяет волевые процессы и затрудняет интеллектуальные так формируя «дефицитарная личности».

Ход развития инвалида с рождения: от биологической дефицитарности, и дефицитарной инфантильной личности. Главную роль в ее структуре психологическая защита истираидного характера вытесняющая всю неприятную правду из образа «Я».

Нарцистический тип личности с ДЦП.

Все условия развития ребенка с ДЦП формируют специфические характерополагающие свойства и особую личность дефицитарного типа. Выделяют три модели аномального развития личности.

(1)                      Личностная – низкий контроль сознанием, эмоционально-волевой сферы следует социальная незрелость, психологический инфантилизм, неадекватная самооценка. Неврозы связаны с неспособностью личности выйти из состояния эмоционального насыщенного конфликта. Психопатии из резкоограниченного стереотипа, ригидных установок повышения. Психозы из так называемого состояния измененного сознания.

(2)                      Этиологическая – отражает определенную общность социальных и биологических условий предрасполагающих аномальную личность.

(3)                      Патогенетическая – эмоциональный дистресс, слабое звено функциональной системы организма или личности.

Все виды аномального развития личности это неуправляемые ее эмоционального состояния, переходящие по типу порочного типа развития, патологические свойства личности в результате воздействия дистресса, превышающие адаптационные возможности человека.

Ведущая роль для инвалидов в способах реагирования на дистресс принадлежат психологической защите. Ущербность физиологического «Я», отрицательного биологического дефекта, изменяет направленность сознания на ущербность социального недоразвитого «Я». Постоянные ожидания, дискриминация требует защиты идеального»Я», постоянное психологическое напряжение, готовность дать отпор, не состояние тревоги, психологического дискомфорта, поддержка завышенной самооценку, помогает избежать психологических и физических усилий и в результате  человек становиться неспособным адаптироваться обычными нормальными средствами. Исследуя молодых инвалидов, показало что:

--- реальное «Я» в большинстве случаев является неразвито, психологически инфантильным, социально незрелым  и практически беспомощным.

--- у большинства студентов имеется высокий психологический тонус в поддержании высокого образа идеального «Я», социально приемлемого и в самооценке и в оценке значимых других.

Т. О. идеальное «Я»

гипертрофированное

с высоким уровнем притязаний, ранимое 

Реальное «Я»

непрактичное, слабое,

не зрелое

Нарцистическое «Я»

Причины задержки развития реального «Я»

а) физическая беспомощность;

б) семейная гиперопека;

в) социальный статус иждивенца.

Среди таких людей акценцированые подтипы.

1)психостеноподобные – гиперосторожность, нерешительность, социальная робость следует 70% инвалидов.

2)Парнояльноподобные = 50% на фоне чувства неполноценности болезненно развивается ущемленное чувство достоинства с враждебностью и недоверием к окружающим.

3)= 60% неустойчивоподобные: безволие, нежелание работать над собой, игнорирование обязанностей, прогулы лекций, алкоголизация.

4)Гипотемический – замкнутость, пониженное настроение.

5)Сверхкомпенсаторноавантюристичные – рассторможеность влечений проявляется в сексуальном, брутальном поведение.  Это связывают с нарушением подраковых областей. Идеальное «Я» инвалида      типа – это человек достойный большого социального внимания по сравнению со здоровыми людьми.

В целом эта сверхкомпенсация по Адлеру,  поведения в волевой сфере, а в сфере психологической защиты идеального «Я», на лицо разрыв между завышенным. Претензиями и собственными реальными способностями их достижений.

Аффект неадекватности проявляется в различных формах.

·            Реакции протеста – преходящие расстройства поведения, возникающие на основе аффективных переживаний(обиды, ущемленное самолюбие); характерна определенная избирательность и направленность.

·            Реакция пассивного процесса – отказ от еды, избирательный мутизм, уходы из дома или школы, чаще всего отказ от выполнения тех или иных требований педагога; иногда нарушения соматовегетативных функций (рвота, энурез). При правильном воспитании такое поведение встречается редко; возникает в основном препубертатном и пубертатном возрасте при остром переживании обиды, недовольства собой и окружающими. Поводом может быть незаслуженное наказание, плохая оценка, неразделенная любовь.

·            Реакции отказа – пассивность, отказ от обычных желаний и стремлений, нередко бездумный характер ответов, отсутствие желания контакта с окружающими. Часто эти реакции возникают на ситуацию фрустрации (состояние при встрече с трудностями, неудачами).

Закрепление описанных реакций определяет патохарактерологическое формирование личности тормозного типа. В значительной степени этому способствует гиперопека, подавляющая естественную активность ребенка, его стремления к самостоятельности. В результате закрепляется ощущение зависимости от взрослых, пассивность, робость как устойчивые свойства личности.

Церебрастанический вариант осложненного инфантилизма.

Здесь психологический инфантимум – эмоционально-волевая незрелость сочетается с симптомами раздражительной слабости: с повышенной эмоциональной возбудимостью, нарушениями внимания, нередко памяти, с низкой работоспособностью. Дети повышено раздражительны, несдержанны. Характерна склонность к конфликтам в сочетании с чрезмерной психической утомляемостью, непереносимостью психологического напряжения. Трудности в обучении связаны не только с недоразвитием ЭВС, но и с повышенной утомляемостью, быстрым истощением активного внимания. Настроение крайне неустойчиво, иногда с оттенком недовольства, раздражения. Дети постоянно требуют внимания к себе, одобрения своих действий, иначе возникают вспышки недовольства, гнева, обычно заканчивающегося слезами. Часто наблюдаются аффективно-возбудимые формы поведения, но в новой обстановке может напротив, провялятся повышенная тормозимость.

Взаимоотношения детей в коллективе зависят прежде всего, от особенностей характера, поведения, от прежнего опыта социального обучения. В семье и специальном детском саду к детям с ДЦП, предлагаются иные требования, чем в школе. Здесь их уровень намного возрастает, а церебрастеническое состояние усугубляется и они уже не могут приспособиться к новым условиям.

Органический инфантилизм.

В его основе – сочетание незрелости ЭВС с нарушениями интеллектуальной деятельности: инертностью, тугоподвижностью мышления при наличии низкого уровня операций обобщения. Эти дети часто двигательно-расторможены, благодушны, у них грубо нарушена целенаправленная деятельность, снижена критика своих действий и поступков. Такие проявления чаще наблюдаются при атонически-астотической форме ДЦП: при недоразвитии или поражении лодно-мозжечновых структур. Лобные отделы коры играют определенную роль в развития, необходимого для формирования т.н. ядра личности. Эмоционально-волевые  расстройства здесь очень дисгармоничны, с чертами, «детскости»,повышенной внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью суждений сочетаются склонность к расторможению влечений, недостаточная критичность; элементы импульсивности сочетаются с проявлениями инертности. При клинико-психологическом обследовании дети показывают низкий уровень личностной готовности к обучению. Самооценка и уровень притязаний у них неадекватно завышены.  Отсутствует адекватная реакция на неуспех.

Нарушение коммуникативных функций при ДЦП.

Двигательный недостаток при ДЦП становится психологическим фактом только, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми. В первые годы жизни в общении возникает и развивается речь. У новорожденных и детей раннего возраста: общение строится на способности останавливать внимание на лице, на речи, на других зрительных и слуховых сигналах.

Уже в доречевом периоде ребенок имеет разные способы общения. Лисина М.И. выделила три этапов развитии общения:

-1- довербальный;

-2- этап возникновения речи;

-3- развитие речевого общения.

В первые полгода жизни ребенка доминирует эмоциональное, ситуативно-личностное общение со взрослым. Средства отклонения, крик, плач, улыбка, взгляд, крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активным средством общения.

При ДЦП при возрасте нескольких месяцев плач обычно затухающий монотонный, аритмичный, быстропрерывающийся, однотипный функции отклонения развиваются неравномерно, в отличии от здоровых детей. В 2-3 года наиболее развитыми (ниже нормы) оказываются мотивы, формы, потребности отклонений, значительно отстают от них средства, это связано с нарушениями ребенка выразить собственное эмоциональное состояние.

Дети с ДЦП в общение ведут себя пассивно и не проявляют желания к сотрудничеству к взрослому, слабо проявляется эмоциональное состояние, желание поделиться впечатлениями, экспрессивно ишемической речью ребенок пользуется редко, чаще жесты, действия с предметами, игрушками носят единаличный характер. Очень редко появляется желание действовать вместе с кем-то совместно или подражать кому-то. Инициатива в отклонении отсутствует и для установления контакта необходимы настойчивые побуждения и поддержка взрослого, тогда дети ищут его внимания. Выражение эмоций в отклонении обычно идет через жесты в сочетании с резкой мимикой или гримасами, например, вместо слова «дай» ребенок использует гримасы как бы разговаривая сам с собой.

Понижена потребность в отклонении и задержка в формировании его средств объясняется:

1.естественной гиперопекой со стороны взрослых (гиперопека – родители всячески стимулируют отклонения не дают ребенку проявить инициативу, все делают сами).

2.недостаточная познавательная активность детей в основе чего сенсомоторный дефицит и социальная изоляция.

3.малой коммуникативной активностью как компонентом сниженной общей психологической активностью.

С возрастом развития отклонений также отличается неравномерностью хотя его уровень растет, но все же дети нуждаются в настойчивых побуждениях проявления инициативы со стороны взрослых. В дошкольном и школьном возрасте дети недостаточно активно пользуется речью и экспрессивными способами отклонений, их высказывания и ответы немногословны и менее разнообразны чем в норме. Хаупп выделяет 5 типов коммутативных нарушений при ДЦП:

--1-- связаны с нарушением артикуляцией и движением.

--2--  с повреждением мозга;

--3-- из-за длительной госпитализации;

--4-- социально-экономических проблем;

--5--в связи с физическим дефектом.

 Основной из основных причин является  неудача в контактах из-за непонимания взаимного ребенком с ДЦП его сверстников. Нарушение социальных контактов приводит к появлению негативных черт, характера и отклонениями в формировании личности детей.

Рационального выхода из конфликта;

·   внутренняя беспомощность,

·   неспособность самостоятельно справиться с жизненными трудностями;

·   пассивность, несамостоятельность в разрешении конфликтов.

         С возрастом ДЦП значимость эмоционально-волевых компонентов личности увеличивается. Преобладание безобвинительных и препятственно-доминантных реакций на фрустрацию указывают у них на неадекватные способы психологической защиты, тенденции ухода от конфликта с целью улучшения эмоционального дискомфорта. Такие защиты являются иррациональными и в значительной степени негативно отражаются на особенностях поведения больного ребенка.

Фрустрация- психическое состояние переживания неудачи, обусловленное невозможностью удовлетворения неких потребностей в результате реальных или мнимых непреодолимых препятствий. Проявляется в переживании разочарования, тревоги, раздражительности, отчаяния. Эффективность деятельности при этом существенно снижается.

Варианты психического инфантилизма. Направление личности при ДЦП чаще всего встречается чаще всего по типу психического инфантилизма. Поражение незрелого головного мозга приводит к тому, что формирование любых долей происходит замедленно и неравномерно, что является причиной изменений личности.

Специфическим условием является неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения, связанных с двигательной и речевой недостаточностью.

Незрелость ЭВС нередко сохраняется и в старшем школьном возрасте и препятствует школьной, трудовой и социальной адаптации. Она имеет дисгармоничный характер. Отмечаются случаи сочетания незрелости психики с чертами эгоцентризма, иногда со склонностью резонерства. У отдельных детей эмоционально-волевая незрелость сочетается с ранними проявлениями сексуальности. В старшем школьном возрасте незрелость ЭВС проявляется в поведении, повышенном интересе к игровой деятельности, слабости волевого усилия, повышенной внушаемости. Однако это имеет несколько иную окраску в сравнении со здоровыми детьми более раннего возраста. Вместо истинной живости и веселости здесь преобладает двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, бедность и однообразие игры, легкая истощаемость, инертность. Отсутствует детская живость и непосредственность в появлении эмоций.

Прослеживается некоторая связь развития личности с тяжестью и характером двигательных направлений. При более тяжелых формах, когда ребенок длительное время нуждается в уходе и помощи взрослых и у него резко ограничены социальные контакты, недоразвита предметно-манипулятивная деятельность, отклонения по типу осложненного психического инфантилизма более выражены.

Специфика двигательного поражения также оказывает влияние развитие личности. Приспастической диплекции наиболее часты невропатические формы; при ее осложненных формах, а также при гиперкинической форме преобладает церебрастанический инфантилизм с проявлениями аффективного поведения.

 

Невропатический вариант

Дети отличаются несамостоятельности, повышенной внушаемостью с тормозимостью, пугливостью, неуверенностью в своих силах. Они обычно чрезмерно привязаны к матери, с трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают к школе. В школе у многих наблюдаются случаи проявления повышенной робости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкие уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке.

Не найдя признания у сверстников, некоторые дети склонны к уходу в мир фантазий, у них развивается чувство одиночества. Все это приводит к еще большей дисгармонии в развитии свойств личности. При длительных неблагоприятных воздействиях окружающей среды тормозимые варианты поведения могут выходить на первый план и способствовать формированию характерологических отклонений тормозного типа.

 

39

 

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПСИХОКОРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА.

 

   Основными целями коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической педагогической, логопедической, социальной помощи. Обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа детей носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия – согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

В комплексное восстановление лечения ДЦП включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Существует несколько основных принципов коррекционально-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

1)– Комплексный характеркоррекционо-педагогической работы. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развитие ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики , речи и моторики, а так же предупреждение и коррекция их нарушений.

2)Ранее начало антогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Не смотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушение ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая и в частности логопедическая,  работа с детьми нередко начинается после 3-4 лет. В этом случае работа направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Необходимость раннее коррекцтоно-логопедической работы при ДЦП вытекают из особенностей детского мозга – его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находиться ребенок.

3)Организации работы в рамках ведущей деятельности. Нарушение психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционо-педгогических мероприятий стимулируется основной для данного возраста (от 1г. До 3 лет) предметно-манипулятивная деятельность; в дошкольном возрасте (от 3лет до 7 лет) – игровая деятельность; в школьном возрасте – учебная деятельность.

4)Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития;

5)Тесное взаимодействие с родителями и всем окружающим ребенка.

В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становления личности ребенка, необходима такая организация среда, которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, перспективы развития, сглаживать негативное влияние заболевание на психическое состояние ребенка. Родители основные участники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебное-воспитательное учреждение. Для перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, режим, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества. Для этого важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляется интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто родителя желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают делать все самостоятельно. Такое воспитание по типу гиперопеки приводит к пассивности отказу от деятельности. Доброе терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно постоянно развивать правильное отношение к своему состоянию, к своим возможностям. В  зависимости от реакции  и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шанса занять активное место в жизни, или наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Родители не должны стыдится своего ребенка. Тогда и он сам не будет стыдится своей болезни, уходить в себя, в свое одиночество.

Основными направлениями коррекционо-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте является:

·Развитие эмоционального, речевого, предметно-действеного и игрового общения с окружающими;

·Стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

·Развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимание, памяти, воображения);

·Формирование математических представлений;

·Развитие мотоорно-зрительной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письма;

·Воспитание отклонений самообслуживания и гигиены. Значительное место в коррекционо-педагогической работе отводиться; логопедической работе. Ее основными задачами является:

·Развитие и обеспечение речевого обучения, улучшение разборчивости речи;

·Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

·Развитие речевого дыхания, голоса, просодики;

·Формирование силы, продолжительности, управляемость голоса в речевом потоке;

·Выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции;

·Коррекция нарушений произношения.

Специальное образование

Специальная школа VIвида предназначена для образования детей с нарушениями опрно0двигательного аппарата (двигательные нарушения, имеющие разные причины и разную степень выраженности, ДЦП,  врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата, вялые параличи верхних и нижних конечностей, порезы и парапорезы нижних и верхних конечностей).

Школа VIвида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1 –я ступень: - начальное общее образование (4-5 лет);

2 – я ступень: - основное общее образование (6лет);

3 – я ступень: - среднее (полное) общее образование (2года).

В первый класс (группу) принимают детей с 7-ми лет, однако допускают прием детей и старше этого возраста на 1-2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открыт подготовительный класс. Количество детей в классе (группе) не более 10 человек. Образование осуществляется в единстве с комплексной коррекционной работой, охватывающей двигательную сферу ребенка, его роль и познавательную деятельность в целом.

Система помощи предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематической  лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В основе такой системы лежат раннее выявления, еще в родильном доме или детской поликлинике, среди новорожденных всех детей с церебральной патологией и оказание им специальной помощи. В нашей стране создана сеть специализированных учреждений Министерств здравоохранения, образование и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы – интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка т различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течении длительного времени осуществляется не только  восстановительное лечение, но и помощь  логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи. Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлинике  врачами (невропатологами, педиатром, ортопедом), которые руководят лечение ребенка дома. При необходимости ребенок направляется на консультацию в специализированную неврологическую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных условиях, является достаточно эффективным при легких формах ДЦП, при выраженных нарушений оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психологических больницах) или санатории. Дети для которых все виды лечебно-педагогической помощи оказываются неэффективными, а также, родители которых по каким-либо причинам не могут обеспечить им лечение и воспитание в домашних условиях, берутся государством под временную или постоянную опеку. Она направляется в дом ребенка, а потом в интернаты Министерства социальной защиты.

Дети проживающие в маленьких городах или сельской местности, лишены в настоящее время возможности обучения в специализированных учреждениях. Они учатся либо в обычных школах, либо на дому, что значительно снижает качество усвоения знаний, лишается возможности приобретения необходимых трудовых нарушений.

Трудовые воспитания осуществляется в повседневной жизни, так и на специальных занятиях по трудотерапии. Профориентация детей с церебральным параличом проводиться в течении всего периода обучения с целью подготовки к будущей профессии, более всего соответствующей психофизическим возможностям и интересам подростков. В школах-интернатах работают различные мастерские: швейные, столярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству и машинописи, фотоделу и другим специальностям.

После окончания школы подростки продолжают профессиональное обучение в профтехучилищах, техникумах или в высших учебных заведений, для поступления в которые они имеют определенные льготы. При трудоустройстве инвалидов строго следует рекомендациями ВТЭК (врачебно-трудовой экспертной комиссии). При сохранном интеллекте можно овладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика.
 

40

 

ТНР: ПОНЯТИЕ, КЛАССИФИКАЦИИ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕФЕКТА.

Важно разделять два понятия: недоразвитие и нарушение речи. Под недоразвитием (отставанием) речи специалиста понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом. Под нарушением речи подразумевается отношение со стороны (расстройства), вызванное изменениями в строении или работе речевой и слуховой системы или задержкой общего и психологического развития ребенка. Недоразвитие или отставание речи, прежде всего, связано с  воспитанием и условиями жизни ребенка, в то время как нарушение речи является серьезным, но исправным дефектом, вызванным патологическим изменениям в организме ребенка. Отставшие в речевом развитии может быть из-за:

- 1 – недостаточного общения ребенка со взрослым;

- 2 – вторая причина задержки речевого развития ребенка может быть вызвано недостаточностью развития и функционирования двигательной (моторной) сферы. Выявлена тесная связь между становлением речи и развитием движений пальцев рук (тонкая моторика). Под структурной речевого  дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное , ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику  целенаправленного коррекционного воздействия. Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза, механизмы речевого расстройства разнообразны  и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения. Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными  задержками развития  - интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевых функций, в первую очередь возникают грубые нарушении познавательных процессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы. Вместе с тем нельзя однозначно связать хронологическое созревание психологической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития. Определенными формами нарушений психики, в том числе познавательной деятельности. Не существует прямой взаимосвязи  между выраженностью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность. Снижение самооценки и другими. Вместе с тем следует обратить внимание на высокую пластичность ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях   компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать единственных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом. ?Одним из первых, сформированных принципов анализа речевых нарушений была Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка. Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания готпкш=» необходимо оценить не только непосредственные результаты нервного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развития. На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позицией развития взаимодействует с принципом  деятельного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия с взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка. У ребенка первого года жизни ведущая форма деятельности эмоционально-положительное общение со взрослым, которое является основой для формирования  предпосылок речевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, развиваются его предпосылки  в виде голосовых реакций, их ороещрещл окрашенности, сенсорных функций, т.е. весь коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающие значение  в дальнейшем психологическом развитии ребенка. У детей, у которых это вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное  общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи. У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действеннное общение с взрослым. Только в процессе выполнения со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение  предметов, опыт социального поведения, накаливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения. Если на этом не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается  у детей с ДЦП. С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим предлагают игру – как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств. И, наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и развитие письменной речи ребенка. Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.

           Клинико-педагогическая классификация нарушений речи: ее можно разделить на две группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушение устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:

I.  Фонационного (внешнего) оформления высказываний, которые называют нарушениями произносительной стороны речи

II.   Структурно-семантичесого (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями.

1.      Iдисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации в следствие патологических изменений голосового аппарата.  Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическим или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.;

2.      брадилагия -   патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной ;

3.      Тахилалия  -патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является обусловленной, органической или функциональной; ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафазия. В случаях когда  тахилалия сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтеры;

4.      заикание –нарушение темпо-ретмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает в ходе речевого развития ребенка;

5.      дислапия –нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или в их смешении.  При анатомических дефектах нарушение носят органический характер, а при их отсутствии – функциональный;

6.      ринолапия –нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловлены анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (гнусонавость);

7.      дизартрия –нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия  является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии:

II  (1) алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка;

         (2) афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга, вследствие черепно-мозговых травм или опухолей мозга.

Нарушение письменной речи:

-1- дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова;

-2- дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукоголосового состава слова и структуры предложений.

Психолого-педагогическая классификация.  Нарушение речи в данной классификации подразделяются на две группы:

Первая группа – нарушение средств  общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи):

-1- фонетико-фонематическая недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами в следствие дефектов восприятия и произношение фонем;

-2- общие недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы  относящихся к звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи , скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: отсутствие речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-граматического недоразвития.

Вторая группа – нарушение с применении средств общения, куда относятся заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общем недоразвитием речи.

С 30       годы 20 века механизм заикания стали рассматриваться, опираясь на учение Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза, другие – как особую его форму. Заикание, как прочие неврозы возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение и образование патологического условного рефлекса. Заикание – это не симптом и не синдром, а заболевание ЦНС в целом.

Левина рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они уже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно быстрого включения в деятельность), но различия продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля. Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психологических процессов, чем нормально говорящие, им свойственно явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Механизмы заикания с позиции психолингвистики предполагают, на какой стадии пораждения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:

(1)     наличие потребности в речи, или коммуникативной намерения;

(2)     рождение замысла высказывания о внутренней речи;

(3)     звуковая реализация высказывания.

Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи  и принципиального умения говорить нормально. Автор предлагает  включить фазу готовности к речи на которой у заикающегося «ломается» произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают дороги явно проявляющегося на завершающей фазе. Механизмы заикания неоднородны:

-1- сложное невротическое расстройство;

-2- сложное функциональное расстройство;

-3- механизм заикания на основе органических изменений ЦНС.

 

41

 

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ТНР.

Изучение внимания у дошкольных с нарушением речи занималась Т.С. Овчиникова. Методика корректурная проба: дети со стертой дизартрией; просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше знаков по сравнению с нормальной – это результат общей моторной неловкости, отсутствие сформированных умений владения карандашом и низкий уровень развития психомоторных навыков, это так же просматривается в характере допущенных ошибок то есть нет концентрации внимания, недостаточно распределение и низкая сформированность зрительно-пространственных представлений. Характерная особенность этих действий – отвлекаемость раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявлять волевое усилие для преодоления трудностей. Таким образом у детей с нарушениями речи нарушены различные стороны внимания, концентрация, переключение, распределения, объем и устойчивость.

Память наиболее развита моторная и             слуховая;  низкая продуктивность памяти, нарушен оперативной памяти. Детям с нарушением речи для запоминания необходимо большее число повторений, еще более затруднено длительное удержание слуховой информации и ее воспроизведение (частые перестановки и пропуски слов). Наблюдается положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической.

Вопрос о состояние мышления у лиц с речевым нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. В теоретической проблема соотношения речи и мышления. Мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушений речи – аламии, препятствующей его развитию и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительной функции затрагивается в меньшей степени в форме формальных характеристик. При ОНР, дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразно отдельных сторон мышления (сформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации). У детей с ОНР в 63% - уровень невербального интеллекта соответствует нижней границы нормы (или чуть ниже нормы) у 27% - соответствует норме и у 9% незначительное нарушение интеллекта совершено не зависят от состояния речи. У детей с аномалией – или  доступны простейшие пространственные представления в плане непосредственно соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад). Фома предметов, их величина, количество, основные цвета, наглядно-действинным мышлением у некоторых детей находящихся в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном они заметно отстают, словесно доступно лишь наиболее продвинутыми из этих детей. У детей с ТНР имеются резкие несоответствия  между способностью выражать пространственные отношения в экспресильной речи  и способностью устанавливать их (указание) в предметно-практической деятельности.

В школьном возрасте у детей с ОНР мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи, это проявляется при необходимости опосредствованного запоминания требующего установления речемысленной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированность у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.

У детей с ТНР: способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениями, абстракции и обобщениям, но наблюдается более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, недостаточная осознанность, доказательность – причина: глубокая языковая неполноценность. Факторы:

1- вторичное недоразвитие интеллекта;

2- замедленный темп психологического развития;

3- избирательная недостаточность отдельных психологический функций.

Для лиц с речевыми расстройствами наиболее характерны различной модальности синозии.

При расстройствах письменной речи имеют значение различные нарушения зрительно-перцептивной деятельности, прежде всего зрительные синозии: предметная, стимультатная, лицевая, символическая. 

Предметная:возник при поражении «шикой зоны» зрительного анализатора и характеризуется как отсутствие процесса узнавания, либо нарушение целостности восприятия предмета при отдельном опознании его частей.

Симультанная:  возник при двустороннем или правостороннем поражении затылочно-теменных отделов мозга. Выражается: невозможность одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе, может сопровождаться нарушением движения глаз.

Символическая:одностороннее поражение левой затылочно-теменной области; приводит к нарушению восприятия символов (не различает буквы  и цифры, хотя может их написать).

Лицевая:проявляется от нарушения запоминания лиц до неузнавания самого себя в зеркале.

Тактильная:- это нарушение осязательного восприятия предметов и их свойств: астереогноз: невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков или невозможность определить отдельных свойства предмета – форму, величину, вес, материал из которого он сделан.

К тактильным расстройствам относятся и нарушения ложных соматических представлений – кажущееся больному изменением размеров руки, головы, языка, удвоение конечностей, игнорирование левой половины тела.

Нейропсихологии отмечают при афазиях нарушены ориентировки в пространстве, логических операций и другие интеллектуальных процессов.

42

 

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ ПРИ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ.

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказывается на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных У. у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, не сформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди неприятных и изолированных чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны, «неприятных» У детей с тяжелыми речевыми патологиями наблюдаются бедность сюжета, низкая речевая активность. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей  с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изамеции этих детей в коллективе сверстников.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении эмоционально-личностных свойств, как концентричность-эксцентричность, отмечается доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушением речи, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников с нормальной речью обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутость.

У учащихся первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году  обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связанно не только адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляция вследствие  правильно организованной коррекционо-педагогической работы.

У девочек с нарушенной речью самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они не менее общительны и менее счастливы. Так же как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности в той мере, как девочки с нормальной речью.

Исследования уровня притязаний младших школьников  с нарушением речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно практиковать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне, но с возрастом у учащихся специальной школы формируется реалистический уровень притязаний.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на ней изучать в основном применительно к заикающимся детям, и лицам с нарушением голоса.

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умерено-сдержанное, безнадежно-отчаяное – и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния. В. И. Селиверстов (1989г.) выделяет следующие степени фиксированности детей на свои дефекты:

1)нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от осознания неполноценности своей речи иди даже не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и не знакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2)умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектам неприятные переживания, скрывают его. Компенсируя манеру общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта.

3)Выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его. Всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоунижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Расстройствами в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают, но и ухудшают их работоспособность, могут приводить  к нарушениям поведения и выявлениям социальной дезадаптации,  в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у детей особенностей эмоционально-личносного развития.

43

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА НАРУШЕНИЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ РЕЧИ.

 

ЦЕЛЬЮ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ЯВЛЯЕТСЯ ВЫЯВЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА И НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. Одним из первых исследователей, сформировавших принципы анализа речевых нарушений, была Р. Левина. Ею выделено три принципа: развития, системного подхода и рассматривания речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка.  Принципы развития предполагает         -динамический анализ возникновения дефекта. У детей, нервно-психические функции находятся в процессе непривычного развития, необходимо оценивать не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отстрочное влияния на формирования речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требует знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развития. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект, и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств. Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован системным взаимодействием между различными компонентами языка и нейрофизиологическими данными и формированными речевой системы. Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Фонетические развитие способствует накопленность словаря и расширению грамматических средств. Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематическихпроцессов, лексико-граматического стоя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона,  страдает внятность речи – фонетические расстройства, при других нарушений звукопроизношения сочетается с недостаточным овладением звуковым составом слов – фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в условии чтения и письма, когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс. Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую  информацию, но и приобретает возможность ее по новому усваивать. Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет в процессе восприятия речи, в звуковом анализе, благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать их от других. Значительное место занимает мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование постнических процессов. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер речь перестраивает все основные психологические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развивается преставления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова  одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, то есть в этом смысле каждое слово уже является понятием.  Большое значение придается речи в регуляции поведения. Подчеркивается антогенетически раннее  влияние речи как регулятор поведения (Выготский). Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью.  Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Нейропсихологическая диагностикаречевых функций по Семеноваг:

(1)     – автоматизированная речь (счет до 10 и обратно, перечисление дней недели);

(2)     Фонематический слух (повторение сходных по звучанию  изолированных звуков, пар слов (бочка- ночка);

(3)     Речевая  артикуляция (повторение сложных слов скороговорок);

(4)     Номикативные процессы – это название предметов, частей тела;

(5)     Понимание логико-грамматический конструкций (месторасположение предметов из-за, над, под и так далее);

(6)     Построение самостоятельного речевого высказывания (беседа, рассказ по сюжетной картине, а так же активность или репродуктивность ответов на вопросы).

Психолого-лингвистические критерии анализа нарушений речи:

(1)     – возможность слово образования;

(2)     Формирование сравнительных степеней. Прилагательных;

(3)     Использование антонимов и симптомов;

(4)     – формирование и понимание пассивных речевых инструкций: дерево свалено ветром, Петю ударил Ваня;

(5)     – оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями: сложить разбросанные картинки и составить рассказ;

(6)      - решение задач с косвенным вопросом.

Психолог оценивает речевые развития ребенка в ходе обследования по следующим параметрам:

(l) – речевая активность: слабая, адекватная, чрезмерная;

(2) – объем активного и пассивного словаря и их пропорций;

(3) – общая оценка звукопроизношения;

(4) – степень развернутости речевого высказывания и ответов в диалоге;

(5) – наличие аграммотизмов (неправильная связь слов);

(6) – наличие детских слов (ля-ля, би-би);

(7) - Трудности инициативного речевого высказывания;

(8) – латентность (отсроченость) ответов;

(9) – эмоциональность высказываний, их адекватность ситуации, соотнесеность эмоций с содержанием высказывания и ситуации.

В.И. Лубовский предложил психологу на основании выполнения разных заданий выделить три уровня речевого развития:

 1) - Нормальный – состояние разных сторон речи близко к возрастным нормативом, могут иметься некоторые недостатки: произношение отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря, грамматического строя (предложения, сложные предложения и так далее), но если в пределах бытовой речи умения ребенка в основном адекватные, оценка не снижается. С   ственное значение в  оценке речевого развития как нормального имеют возможности ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешней, что происходит, например, при отношении ребенком картинки или при его спонтанных высказываниях.

2) – средняя степень недостаточности речи фиксируется, когда в истории развития ребенка (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) отмечается позднее появление слов (при этом они сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и недостатка в грамматическом оформлении фраз;

3) – грубые недостатки речевого развития – когда на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдается трудности во внутреннем программировании речевом оформлении высказываний, выраженные недостатки грамматического строя бедность словаря, который состоит лишь из высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.

Одним из методов психолого-педагогической диагностики нарушений речи является психолингвистический метод исследования детей 7-8 лет Л. Яссмана. Эта методика состоит из тестов, направляемых:

1) – на исследование понимания и активного владения грамматическим строем речи;

 2) – на анализ процесса речепроизношения в целом. Метод заключается в составлении предложений из опорных слов, слова называются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении: называется сначала глагол, затем существительное. Предлоги и союзы отпускается. Анализ результатов показывает, что в зависимости от степени и качества дефекта имеет и различный тип нарушений в построение предложений:

А) предложение составлено, верно, все этапы речевой деятельности протекают нормально, что указывает на сформированную речевую компетентность ребенка и корректирует с общим интеллектуальным развитием, соответствующим норме;

Б) предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграмматизмы это свидетельствует о нарушении этапа реализации программы. Чаще всего в данном случае исследуемые находятся в зоне ближайшего развития их речевых возможностей, что свидетельствует о легкой ЗПР, вполне поддаются коррекции;

В) предложение не верно передает смысл, заложенный в наборе, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений. Данное нарушение, происходящее на этапе внутреннего программирования речевого высказывания, характерно для более глубокого недоразвития интеллекта и коррелирует с нарушением способности  к опосредованному запоминанию и  сформированности ассоциативной деятельности:

Г) ответ представляет собой набор слов, что свидетельствует о нарушении на этапе ориентировки в условиях коммуникации, характерен для глубоких форм олигофрении;

Д) отказ от составления предложений. В случае аномального развития свидетельствует о нарушении этапа речевого намерения. У нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страхом перед неверным ответом, у заикающихся обращается внимание на наличие у них такой психологической особенности, как степень болезненной фиксированности на своем речевом дефекте. О психологических особенностях заикающихся ведения   и             бесед с родителями. Уточняются сведения о его контактности с окружающими (дома, в школе, со сверстниками и взрослыми, знакомыми и не знакомыми), обращается внимание на оценку собственной речи (знает или не знает о своем речевом несовершенстве, какое значение придает ему), на наличие защитных реакций (обидчивость, стеснительность, маскировка, уклонение от речевого общения),  на речевое поведение при обследовании (ожидание помощи стремиться к активному преодолению недостатка). Так же применяются игровые методы, психодиагностические методы: метод Роршаха, тематический апперцепционный тест (ТАТ), методика С. Розенцвейга, методика тест-конфликт, методика незаконченных предложений, тесты психических функций и моторики и так далее. Эти методы применяются в качестве ценного понимания психологических особенностей заикающихся.

Отграничение вторичной задержки умственного развития при нарушениях речи от олигофрении и ЗМР.

Необходимо установить первопричину дефекта. Сложность в том, что встречаются различные формы сочетания расстройств мышления и дефектов речевой функции. Может иметь место олигофрения, при которой первичное недоразвитие интеллекта (в связи с органическим поражением мозга) осложнено речевым дефектом – пострадали и речевые зоны. Но может быть, когда первично поражаются звенья речевой функциональной системы и уже вторично, в результате тесной связи речи с мышлением, развивается задержка умственного развития. При слабоумие заметно обнаруживается слабая ориентировка в окружающем, малый запас сведений, знаний, слабость и ограниченность суждений в связи с недоразвитием логических процессов, сниженная способность к абстракции, отвлечено. Умственно отсталый ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий. Характерно, что он не использует оказываемую ему помощь, что указывает на слабость зоны ближайшего развития. Что касается речи, то ее сигнальное значение сохранено. Ребенок общается с окружающими, понимает обращенную к нему речь. Ее дефекты выражены главным образом в бедном запасе слов, примитивном построении фраз, неправильном произношении звуков, иногда многих. Когда интеллект страдает вторично, по типу задержки умственного развития, складывается другая картина. В тяжелых случаях недоразвитие речи (по типу алалии) у детей отсутствует начальные признаки ее развития – гуление, лепет; значительно задерживается появление первых слов. Сигнальное значение слов может быть резко снижено ребенок долго не понимает обращенной к нему речи. При диагностике ребенок с первичным недоразвитием речи может не выполнять задания по сложной инструкции, но в состоянии сделать нужное по подражанию. Сохранность интеллекта детей с первичными нарушениями речи видна при выполнении заданий, не требующих ее участия (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). Внешний облик такого ребенка заметно отличается от облика олигофрена осмысленностью взгляда, живостью, адекватностью эмоциональных реакций. Весь характер его поведения указывает на то, что недостатки психологического развития носят временный, вторичный характер. С развитием речи улучшается и динамика развития интеллекта.

44

 

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТНР

Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования. Здравоохранения и социальной защиты.

В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи, определены три профиля специальных групп.

1.группа -  для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2.группа – для детей с общим недоразвитием речи.

3.группа – для детей с заиканием.

Помимо этого существуют (логопедические) группы в детских садах общего типа, а так же логопедические пункты в детских садах общего типа.

Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли детям с задержкой речевого развития, а так же детям с заиканием. Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс  реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Специальная школа Vвида предназначена для образования детей с тяжелыми нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения. В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвития речи тяжелой степени(алалия, дизартрия, ринология, афазия), а так же дети, имеющие общее недоразвитие речи, сопровождается заиканием. Во втором отделении учатся дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи.

Внутри первого и второго отделения с учетом уровня речевого развития детей могут создаваться классы, включающие воспитанников с однородными нарушениями речи.

Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании ПМПКи согласия родителей перейти в обычную школу.

В первый класс принимаются дети 7-9 лет, в подготовительный 6-7 лет. За 10-11 лет обучения в школе Vвида ребенок может получить основное общее образование.

Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время. В школе предусмотрен специальный речевой режим.

Логопедическая работа строиться с учетом дефекта:

1)       системность;

2)       доверительный контакт с ребенком;

3)       окончание занятий на положительной ноте до момента отставания.

Работа ведется по развитию фонематического слуха, постановка речевого дыхания, развитие подвижности органов артикуляции, формирование правильных артикуляционных укладов постановка звуков, последующая их автоматизация и дифференциация, работа по развитию словаря и грамматического стоя речи.

Компоненты комплексного метода:

1)– благоприятная окружающая обстановка и хорошее отношение к ребенку. Обстановка должна отвлечь ребенка от мысли о дефекте речи. Нужно формировать уверенность в перевоспитании речи, в свои силы и душевное спокойствие ребенка.

2)Режим дня и рациональное питание. Нужно создать определенный вид жизни ребенка особое внимание уделяется правильному чередованию сна и бодрствование.

3)Лечение медицинским воздействием .

4)Непосредственное логопедическое воздействие:

-- нормализация речевой моторики, расслабление органов и артикуляции.

-- нормализация темпа и плавности речи.

-- нормализация психической деятельности ребенка.

-- активизация процесса общения.

45

 

ЗПР: ПОНЯТИЕ, КЛАССИФИКАЦИЯ.ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕФЕКТА.

Зпр – это сборная по клиническим признакам группа различных вариантов отставания в психологическом развитии, не обладающих характером общего недоразвития (как это имеет место при олигофрениях), но имеющих такие особенности интеллекта и личности, которые прежде всего не позволяют детям своевременно и качественно овладеть элементарными школьными знаниями.

В начале 20в психические исследования интеллекта детей позволили выделить группу детей с субнормальным интеллектом, показатели которого находятся между данными здоровых детей и развитием на уровне легкой дебильности. Обычно в дошкольном возрасте развитие и поведение детей с ЗПР не вызывает беспокойства. Все авторы подчеркивает не окончательный, а  временный характер диагноза, так как он касается только квалификации состояния ребенка в определенном промежутке времени и лечебно-коррекционных мероприятий претерпевает существующую динамику либо вообще исчезая, либо трансформируясь в более определенную и устойчивую форму (Лебединский, Морковская, Кудрявцева).

От 5 до 15% в мире младших дошкольников с ЗПР.

При причины большого количества детей с ЗПР.

1)– успехи в терапии детских заболеваний.

2)– более совершенными стали методы диагностики детей с отклонениями в развитии.

3)– повышение требований общества к обучаемости детей в школе и в целом к интеллектуальной деятельности детей. В начале 20в Мельникова, Мари, Перитц дают клиническое описание детей с психофизическими инфонтелизмом, отмечаются их отличие от олигофренов и специфические трудности при обучении в школе. Е. Филипп, Т. Бонкур объединили детей с отставанием в развитии и трудностями в обучении в рамках понятия «субнормальные» ученики и «пограничные» состояния.

Н. Вернер, А Штраус, Л. Летинен стали называть минимальной мозговой дисфункцией относительно не грубое поражение головного мозга ребенка, которое  не влечет за собой олигофрения, но дает некоторые отставания  в развитии и своеобразии в поведении.

На ряду с клиническими исследованиями проходили и психолого-педагогического поведения (середина 20в), в которых анализировались специфические трудности этих детей при овладение письмом, счетом, чтением.

Т. О. описывая различные варианты ЗПР исследователи обращают внимание на следующие моменты:

ЗПР может быть первичный, вызванный недоразвитием некоторых интеллектуальных предпосылок.

ЗПР может носить вторичный характер в силу сенсорной, моторной, речевой недостаточности или микросоциальной депривацией.

Замедление темпа психологического развития диагностируется у одной группы детей ЗПР искаженное развитие у другой группы ЗПР, отклонения в развитие, носящие характе достаточно устойчивого дефекта из другой группы.

Классификация: Сухарева Е.Г выделяет формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР,

1)– интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды воспитания ими патологии поведения.

2) Интелектуальнной нарушения длительных астенических состояниях обусловленных соматическими заболеваниями.

3)Нарушения при различных формах инфантилизма.

4)Вторичная интеллектуальная недостаточность в вязи с поражением слуха, зрения, дефектов речи, чтения и письма.

5)Функционально-динамические интеллектуального нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм Ц.Н.С.

6)Лебединская классификация отражает не только механизмы нарушения психологического развития, но и их причинную обусловленность.

- 1 - ЗПР конституционного происхождения – гармонический инфантилизм, развитие эмоционально-волевой сферы на более ранней стадии развития, легкая внушаемость, непосредственность и яркость эмоций, инфантильность телосложения.

- 2 – ЗПР соматического характера: обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза. Значительная роль принадлежит астении.

- 3 – связан с неправильными условиями воспитания, препятствующему правильному формированию ребенка.

- 4 – не грубая органическая недостаточность нарушений системы.

Каждому из четырех вариантов присуще специфические особенности инфантилизма и различной прочности значимый характер, недостаточности познавательной деятельности. Принципиального различия между классификацией нет все они расстроены по этаопотогенетическому принципу, когда какие-либо формы ЗПР определяются причиной их возникновения.

Классификация детей с ЗПР по Ковалеву:

Цель: теоретическая, клиникодиагностическая.

1)– патогенетически-динамическая.

2)– патогенетически-уровневая.

3)– клинико-синдромалогический

В основе классификации Ковалева лежат два варианта ЗПР: дизонтогенетический, инцефалопатический вариант.

1). Дизонтогенетические формы, пограничные интеллектуальной недостаточности (психофизический инфантилизм, задержки развития речи, школьных нарушений, психомоторики, задержка развития при аутестическом синдроме.

2). Инцефалопатические (церебрастения с запаздываем формирования школьных нарушений, психоорганический синдром, пограничная интеллектуальность недостаточность при ДЦП.)

 3). ЗПР при дефектах анализаторов (зрительного, слухового).

4). ЗПР при дефектах воспитания и дефиците информации в детстве.

Певзнер, Власова – им принадлежит первая клиническая классификация и выделяют два варианта ЗПР, практически отражающих два патогенитических механизма формирования ЗПР.

При первом варианте ЗПР обусловлено психологическим и психофизическим инфантилизмом (неосложнеными и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи эмоционально-волевой сферы.

При втором ЗПР обусловлены длительными стойкими астеническими и цереброастеническими состояниями. В основе этих классификаций лежит принцип разграничения клинических вариантов с преобладанием признаков незрелости лобных и лобно-диэцифальных систем от вариантов с наиболее выраженными симптомами повреждения подкорковых систем.

Психофизический инфантилизм.

Большая группа различных по тяжести и течению отставаний в психологическом и физиологическом развитии детей, при которой возникает как бы своеобразное копирование характеристик более младшего возраста:

а) гармонический

б) дисгармоничный

а) гармонический психофизический инфантилизм:

причины наследственные факторы, истощающие заболевания в раннем детстве до 3 лет.

Психологическая неготовность к школе  продолжают жить игровыми интересами. Очень важно этим детям дозреть к школе.

 б) дисгармонический инфантилизм: характерны не грубые  повреждения головного мозга на ранних стадиях развитиях развития, отставание в физическом развитии, замедление личностного созревания, черты церебрастенического синдрома.

Проблемы в сравнении, обобщении, на неуспеваемость не реагирует, дислексия, дисграфия, употребление простых предложений. Аффективная неустойчивость, часто эгоистичны, не имеют друзей.

в)психофизиологический инфантилизм при эндокринной недостаточности. Диспластичность телосложения, отстают в темпе физического созревания.

Движения неуклюжи и не ловки, дети стремятся к общению со сверстниками, отличаются привязанностью к близким людям, пугливые, робкие, внушаемые. Повышенная отвлекаемость, медленное включение в работу, отсутствие инициативы.

ЗПР с церебростеническим синдромом:

Среди причин чаще всего обнаруживаются частые заболевания, тяжелые болезни, травмы черепа в течении первых лет жизни ребенка. Вредное воздействие среды, педагогическая запущенность.

-- фразовая речь появляется между 2-3 годами.

-- развитие памяти идет неполноценно, трудно запоминает.

-- отсутствие интереса к подготовке к школе.

В школе  быстро утомляется 10-15 минут, становятся сонными, рассеянными, вялыми, либо раздражительными, капризными. Грубых соматических нарушений как правильно нет. ЭКГ показывает наличие минимальных мозговых дисфункций.

Некоторые личностные особенности напоминают черты «возбудимой» психопатии – стремление к удовольствиям, отсутствие  сформированной способности к труду, либо это хмурые, раздражительные дети. Болезненно переживает плохие отметки. Нарушение пространственных представлений. Трудности в выполнении заданий на конструктивное мышление (мозаика, кубики). Плохо запоминают речевые ряды (дни недели, месяцы), последовательность (простучать ряд). Не овладевают нарушением письма, счета, чтения. Пишут зеркально буквы, пропускают буквы в славах.

ЗПР с психопатоподобным синдромом.

Отклонение в интеллектуальном созревании могут вызываться грубыми деформациями в поведении либо выступают с ними в единстве.

а) гиперактивный ребенок;

б) дети с резко замедленным темпом протекания психологических процессов и внешних действий. Инертность в разных формах поведения, отсутствие инициативности и активности, могут быть замкнуты и обидчивы, подражательны. Свойственно шаблонность и стереотипность мышления.. с трудом овладевают абстрактно-логическими операциями.

в) возникает при негрубом повреждении мозга, либо при грубой патологии (аутентический синдром психопатического характера, либо ранний детский аутизм), с трудом собирают картинки.

ЗПР при детских церебральных параличах:различные двигательные нарушения появляются при органическом поражении корковых и подкорковых структур головного мозга во время беременности или родов.

Половина детей с ДЦП имеют нарушения функции зрения, снижение остроты слуха, нарушение функций произвольного внимания, памяти, недостаточная дифференцирование эмоций, нарушение пространственных представлений, медленно и недостаточно накапливаются запас З. об окружающем мире.

Регистрируется с первых недель после рождения, позже фиксируют взгляд, гуление, лепет до 2-3 лет, позже появляется улыбка. Первые слова от 2 до 4 лет. Часто впечатлительны, тяжело переживают дефект, часто неврозоподобное состояние, заикание, экурез, ночные страхи.

ЗПР с общим недоразвитием речи.Наиболее частым тяжелым вариантом речевого нарушения является алалия – врожденное поражение мозговых механизмов, лежащих в основе формирования речи.

1.– сенсорная А – нарушение восприятия речи окружающих, вследствие недоразвития фонематического восприятия и анализ (часто меняет звуки, слоги), часто сопровождается общим психологическим недоразвитием .

2.– моторная А – нарушение экспрессивной речи (эмоциональная речь однообразна), первые слова появляются после 3 лет, фразы после 5 лет, различные неврологические нарушения, могут быть нарушения произвольного внимания, эмоциональной сферы мыслительная операция на конкретно-действенном и наглядно-образовательном уровне осуществляют обычно успешно, наблюдается в речи расстройства, грамматических структур (□, бедность словаря, резкое преобладание существительных над глаголами, затруднено формирование абстрактно-логичекского мышления).

Т.О. больше всего дисгармоничность в психологическом развитие отражается в отставании и искажении формирования вербального мышления при сохранности невербальных сторон интеллекта.

ЗПР при тяжелых дефектах слуха.

Невербальные стороны интеллекта развиваются в обычные сроки, а ЗПР касается главным образом формирования словесно-логического мышления. Особенности обобщений либо обобщения слишком широки, либо узки, широкие значения слов. Позднее развивается общение приводит к относительной эмоциональной и социальной депревации (нет удовлетворения в общение) это несет невротические реакции, характерологические изменении. Завышенная самооценка, повышенная потребность.

ЗПР при тяжелых дефектах зрения.

ЗПР носит вторичный характер, то есть возникает как следствие сенсорной недостаточности. Часто сопровождается психопатоподобным синдромами, явлениями психофизического инфантилизма. В младенчестве отстают в формировании общей моторики, ориентировке ребенка в окружающем мире. Формирование речи может и не отставать, но значение слов обеднены (говорит слово, но по смыслу не верно), ЗПР может осложняться невротическими состояниями.

ЗПР при тяжелой семейной бытовой запущенности.

Отсутствие постоянного эмоционального и интеллектуального воздействия положительно характера. Формирование личности в таких условиях деформируется. Сниженный фон настроения, отсутствие познавательной активности, дети нетерпеливы, непоседливы, избегают систематической трудовой деятельности, стремятся к получению удовольствия, с трудом закладываются представления о будущих идеалах, нравственных установках.

 

46.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ЗПР.

ДЕТИ С ЗПР ПРИХОДЯТ К ШКОЛЕ С ТЕМИ ЖЕ ОСОБЕНОСТЯМИ, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющие неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, тетрадей, карандашей), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Особенности восприятия.

При отсутствие первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность  и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях. Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведение фигур по зрительно представленным образцам. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при осложнении и ухудшении условий восприятия, когда например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. На замедлении переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточна дифференцированость зрительных образов-представлений у детей с ЗПР младшего и среднего школьного возраста установлены в исследованиях С.К.Сиволапова.

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать в развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие детей с ЗПР совершенствуются, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относятся скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13лет прослежена Переслени Л.И. и П.Б. Шошиным(1984г).

Особенности внимания:

У младших школьников с ЗПР внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает делать задания. У других наибольшее сосредоточения внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижется. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания. Обычно устойчивое выполнения какой-либо деятельности ограничивается в первом классе 5-7 минут.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака ЗПР. Проявление недостаточности внимания у детей с ЗПР обнаруживается уже при наблюдение за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредотачиваются на одном объекте, их внимания неустойчиво. Недостатки внимания детей с ЗПР в значительной мере связанные с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью ЦНС.

Сниженная концентрация.

 Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза.

Снижение объема внимания.

Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

Сниженная избирательность внимания.

Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

Сниженное распределение внимания.

Ребенок не может одновременно выполнить несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, то есть находятся на стадии усвоения;

Прилипание внимания.

Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

Повышенная отвлекаемость.

Память.

Непроизвольная память. Наиболее антогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации – непроизвольная память. У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатления информации. В одной из методик младшего школьника с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы, в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. Дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно высоких результатов при поминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой – начинали придумывать новые слова на соответствующую букву. Наглядный, манипулируемый материал запоминают лучше.

Произвольная память. Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», то есть специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Механическая память. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и  психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации объема предъявленного материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР выявлены при исследовании кратковременной памяти:

-- заметное по сравнению с нормой снижения результативности первых попыток запоминания;

-- несколько больше количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

-- сниженный объем запоминания;

-- повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;

-- нарушение порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

-- несколько более низкий (на 2-3 года) уровень продуктивности памяти;

-- медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста.

Так в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются  к показателям УО чем нормы снижение помехоустойчивости (лучше запоминают знакомые слова и выражения, чем незнакомые). При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляция возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Мышление.

Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с ЗПР, это отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения или специальных терминов. Это относится к видовым понятием. В некоторых случаях дети с ЗПР  хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых фигур на основе выделения одного из признаков (цвет) не представляет для них особых трудностей. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным внимания и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность снижения.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как в норме;

Исключение составляют дети с выраженной ЗПР.

Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется  стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет на равнее с нормой. Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30%), ктобез особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%) которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и несправляется.

Словесно-логическое мышление – наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме (15%). Большая же часть детей справляются с заданием на 50-60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На узком уровне развития нходятся 20% детей, у них мышление только начинает свое развитие. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, давлении, обобщении и абстрагировании. Так при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с ЗПР выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.  Такое значительное отставание в развитие мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу, с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развитие навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Речь.

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития. Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированость восприятия речевых звуков, оттенков речи (75%).

Для экспрессивной стороны речи характерны  бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, дефекты артикуляционного аппарата (55% недостаточность речевой моторики, дети с трудом удерживают артикуляционную позу). Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушение свистящих (с, з), сонорных (м,л,н,р). Отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит из существительных и глаголов, прилагательные используют обозначения видимых свойств предмета. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойка.

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР:

(1)                      – Изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина – недостаточность артикуляционного аппарата, недостаточность речевой моторики. 24%

(2)                      – Комбинированный дефект: дефекты произношения сочетающиеся с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. 52%

(3)                      – Системное недоразвитие речи – нарушение лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. 22%.

Особенности деятельности детей с ЗПР.

Согласно современным представлениям, любая психологическая деятельность имеет строго определенную структуру: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, включающую «образ результата» и представлений о способах реализаций этой программы, а затем реализуются с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом смечения полученных результатом с исходным «образом результата».

Стремление к описанию психологической сущности отклонений, имеющих место при ЗПР различного генеза приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка.

Для первой группы преимущественно характерны несформированности регуляции деятельности, ля второй – грубые первичные интеллектуальные нарушения.

В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технический составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2-3 года. В процессе онтогенеза с рождением  до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста самосознания и саморегуляция. Имеет место задержка в смене ведущих деятельностей. Наиболее ярко эта задержка  проявляется, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженней задержка. Тем более нарушены компоненты игровой деятельности (не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли).

В учебной деятельности отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения, отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности.

 47.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ВАРИАНТАХ ЗПР.

 Давая самую общую характеристику младших школьников с ЗПР, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом. Эмоциональная лабильность  проявляется в неустойчивости настроения и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плага, иногда- немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей  возникает состояние беспокойства. Неадекватная веселость  и жизнерадостность выступают скорее; как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

И. Ф. Марковская  выделяет группы с проявлениями психической неустойчивостью, психической тормозимостью. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются играть в играх других детей, но не умея следовать правилам, ссорятся мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубостью крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны. При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Нгизкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с ЗПР характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдаются состоянием напряженности, скованности, пассивности, неуверенности в себе.

Определяя более или менее успешно по внешнему выраженною эмоций другий людей, дети с ЗПр часто затрудняются  охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной  ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким. Обследуя бывших выпускников школ для детей с ЗПР, Г.Б. Шаумаров обнаружил некоторую ригидность чувств и недоразвити5 их эмоциональной сферы ы целом. Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми.

Младшие школьники с ЗПР отстают от нормально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдаются импульсивное поведение.

Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских.

Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна  низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

В старшем школьном возрасте у школьников с ЗПР обнаруживается ряд особенностей личности. Общих с наблюдаемыми у нормального развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности. Высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности; некорректность в отношениях  с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуций характера.

Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.

Эти особенности установлены в исследовании Е.Г. Дзугкоевой (1999г), которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с ЗПР достаточно послушны. Управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится  к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением.

Благотворное влияние обучения детей с ЗПР в дифференцированных условиях (то есть в специальной школе) подтверждается исследованием И.А. Коневой (2002г), которая сравнивая формирования образа у младших подростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе и классах, коррекционо-развивающего обучения при обычной школе, показала. Что несмотря на затягивание образа и его сенфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнаруживаются склонность к негативным самохарактеристикам, не появляется установки на адекватные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения

Особенности образа «Я» при ЗПР.

Результаты изучения половозрастной идентификации (неосознанное отождествление себя с соответствующей  половозрастной группой) у детей с ЗПР в сравнении нормально развивающимися сверстниками показывают, что дети с более выраженной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возрастной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий.

В незаконченных высказываниях дети с ЗПР характеризуют свое социальное «Я», как, плохого поясняя свой ответ следующим образом: «Воспитателя не слушаюсь…. Балуюсь….».объяснить подобную ситуацию можно тем, что гиперактивность – повышенное речевое и моторное беспокойство, является неотъемлемой частью, входящей в структуру дефекта при ЗПР. А гиперактивные дети всегда доставляют воспитателю массу дополнительных проблем следует и огромное количество замечаний, которые гиперактивные дети слышат в свой адрес.

 

48

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР.

 

   Возможность  положительных результатов коррекционо-педагогической работы и достижение педагогической реабидитации детей с ЗПР определили особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционо-педагогической помощи детей с ЗПР способы овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование. В детском саду в группе (до 6 лет и 10человек).

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционо-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качество новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности обеспечить полновесное образование и охранить здоровье.

Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреждениях общего назначения использовать два  нормативных документа:

об открытии классов для детей, имеющих стойкую ЗПР, остающуюся к концу школьного обучения, при общеобразовательных школах на основании приказа Минобразования РФ №103 от 3.07.1981г. «о ведении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность действия специальных образовательных школ для детей с ЗПР».

о деятельности классов педагогической поддержки (компенвания обучения) – приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992г. «Примерное положение о классе компенсирующего обучение в общеобразовательных учреждениях».

Специальная  школа VIIвида предназначена для детей, испытывающих стойкие затруднения в обучении, имеющих задержку психологического развития.

Образовательный процесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

1-я степень – начальное общее образование (4-5 лет);

2-я ступень – основное общее образование (5 лет).

Дети принимаются в школу VIIвида только в подготовительный, первый и второй классы, в третий класс в виде исключения. Те кто начал учиться в обычной школе с 7 лет, принимаются во второй класс образовательном учреждении с 6 лет, могут быть приняты в первый класс школы VIIвида.

Дети не имевшие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты в возрасте 7 лет в первый класс школы VIIвида, а в возрасте 6 лет – в подготовительный класс. Количество детей в классе не менее 12 человек.

У обучающихся в школеVIIвида сохраняется возможность перехода в обычную школу по мере коррекции отклонений в развитии, устранения пробелов в знаниях после получения начального общего образования.

При необходимости уточнения диагноза ребенок может обучаться в школе  VIIвида в течении года.

Специальную педагогическую помощь дети получают на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, а также на логопедических занятиях.

Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:

- сознание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, специальных школ, и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционо-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;

- ранее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;

- совершенствования медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционо-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;

- создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;

- определение задач и содержание профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;

- создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционо-развивающего образовательного процесса;

- разработка моделей служб консультативной помощи семье;

- подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.

Главным при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР является профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В  основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.

Для этого существует специальная модель дошкольного общеобразовательного учреждения -компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровительная, коррекционо-развивающая.

Коррекционная работа с дошкольниками ведется специалистами – дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывается состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомлением с окружающим миром, развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, трудовые, физическое, художественно-эстетическое восприятие и развитие.

В школе коррекционная программа строится по адаптированным и программам и обученным планом в соответствии со специальным образовательным стандартом.

Важно,  чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционо-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекционо-развивающего обучения, не рассматривали обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную среду. Необходимы распространения среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, разъяснения достоинств и преимуществ образования ребенка в условиях класса коррекционо-развивающего обучения, укрепления доверия к психолого-педагогическому персоналу и желание сотрудничать в деле помощи ребенку с затруднениями в обучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать правилами: посещенья семьи ребенка, наблюдение за ним в домашних условиях, общение и взаимодействия с родителями на дому.

 

49

 НАРУШЕНИЕ СЛУХА: ПОНЯТИЕ, КЛАССИФИКАЦИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕФЕКТА.

 

Слух – это отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека воспринимать, различать звуки. Эта способность реализуется посредством органов слуха или звукового анализатора. Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление. При нарушение слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей степени страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые в свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха третьего, четвертого порядка все более искажают и обедняют структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребенка.

В системе образования увеличивается число детей, имеющих наряду с нарушениями слуха и другие отклонения в развитие. Ы этой связи необходимость существования и развития научно-педагогической области, предметом которой является теория и практика образования лиц с ограниченными слуховыми возможностями, очевидна.

Задача сурдопедагогики является:

- педагогическое изучение лиц с нарушениями слуха и закономерностей овладения ими образованием в зависимости от индивидуальных особенностей и особенностей нарушения слуха и речи;

- развитие различных подсистем специального образования лиц с нарушенным слухом, специальных образовательных технологий развития остаточного слуха, обучение жестовому, русскому языку, устной речи.

Совершенствование технологических средств коррекции и компенсации нарушений слухового анализатора. Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушение органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха.

В нашей стране  наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом (1961г.). Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха (75…80дБ).

  Классификация Неймана: воспринимаемых частот.

I                                              125-250Гц

II                                             125-500Гц

III                                            125-1000Гц

IV                                            125-2000Гц

Слабослышащие.

1 группа

Не более 50дБ

Различает речь разговорной громкости на расстояние не менее 1м. шепот ушной раковины

2 группа

50-70дБ

Речь от 0,5м – 1м.

3 группа

Более 70дБ

Речь разговорной громкости ушной раковины до 0,5м., шепот – нет.

 

При потери слуха более 80дБ наступает глухота, при частичном от 15 до 80дБ

В. Весктап классификация для школы:

Понижение слуха:

Вид школы:

35-40дБ

Общеобразовательная школа без слуховых аппаратов 1 парта.

40-60дБ

Общеобразовательная школа со слуховым аппаратом.

60-90дБ

Школа для слабослышащих со слуховым аппаратом.

Свыше 90дБ

Специальная коррекционная школа.

 

Классификация Бускис:

1)       степень поражения слуховой функции.

2)       Время возникновения нарушения слуха.

3)       Уровень развития речи.

1 – ГЛУХИЕ (РАНООГЛОХШИЕ) – дети лишены возможности восприятия речи  и самостоятельного овладения ей. Они овладевают зрительным, слухозрительным восприятием словесной речи, только в условиях специального обучения.

2 – ПОЗДНООГЛОХШИЕ – разная степень (глухие сохранившие речь, те кто потерял слух когда речь была сформирована) нарушение слуха, разный уровень сохранности речи, при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки, речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным является освоением навыка зрительного восприятия, развитие мышления в большей степени схоже с развитием у слышащих детей, чем у рано оглохших.

3 – СЛАБОСЛЫШАЩИЕ – в зависимости от степени сохранности слуха, некоторые из них могут в какой-то степени самостоятельно овладеть речью, но такая речь обычно имеет ряд существенный недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения.

Т.О. к категории лиц с нарушением слуха относятся люди, имеющие стойкое (необратимое) двустороннее нарушение слуховой функции, при которой обычное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно.

По состоянию слуха различают: слабослышащих и глухих.

По времени наступления снижения слуха: ранооглохшие, позднооглохшие.

По наличию ими отсутствию дополнительных отклонений в развитии, имеют отклонения в развитии.

По состоянию словесной речи:   

- не говорящие (не обученные);

- в речи имеются отдельные слова;

- имеющие короткую фразу с аграмматизмом;

- с развернутой фразовой речью аграмматизмами;

- с нормальной фразовой речью соответствующей возрасту.

 

50

РАЗВИТИЕ РЕЧИ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕСОВ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ

ТОТАЛЬНОМ И ЧАСТИЧНОМ ДЕФЕКТАХ СЛУХА.

 

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие. Подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеет возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи; подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Ж. И. Шиф выделяет следующие четыре психологических условий, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.

1.условия заключаются в том, что у глухих детей наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первичным образом слова являются слуховой, у глухих детей – зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). Для глухих детей зрительное восприятие слов – первый этап знакомства с языком.

2.условия – другой порядок анализа речевого материала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

У глухих детей знакомство со словами начинается  с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение  слов. При этом происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слов: отношение речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перестраиваются по типу отношений, имеющихся при слуховом восприятии. Т.О, у глухого ребенка, воспринимающего слова побуквенно, но обучающегося произносить под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

3. условие – формирования речи у глухих детей – другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно и его преобразование представляется чисто внешними.

4. условие – своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, является ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи (не различают части речи, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания, категории рода и числа). Важной особенностью психического развития глухих детей является то обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.

Дактильная речь– это своеобразная кинетическая форма словесной речи. Движение рук обозначают буквы алфавита национального языка, например, русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной формы речи. Дактилирование обязательно сопровождается отечественной системе обучения глухих детей, Дактильная речь используется, начиная с дошкольного возраста, и служит существенным вспомогательным средством при формировании словесной речи. При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слова (в тех случаях, когда написание слова соответствует его произношению). Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех звуков, которые плохо считываются с губ.

Жестовая речьглухих возникает из потребности в общении. Специалист в области исследования жестовой речи Г.Л.Зайцева говорит о сложности структуры, системы общения глухих, поскольку она включает в себя две разновидности жестовой речи: русскую и кальтирующую.

Русская жестовая речь– это общение при помощи средств русского жестового языка, самобытной лингвистической системы, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании используется.

Калькирующая жестовая речь – это вторичная знаковая  система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их исследования – такой же, как в предложении, то есть этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.

ПАМЯТЬ

Образная память – процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В. Розановой показали, при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей в дошкольном возрасте  хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные. Чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому  путают места расположения предметов, сходных о изображению или функциональному назначению. При дальнейшем обучении разница со слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшатся.

По характеру произвольного запоминания могут заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Исследования особенностей произвольного запоминания, предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

СЛОВЕСНАЯ ПАМЯТЬ.

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории  относятся эти слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Формирование представлений о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должны опираться на соответствующие  мыслительные операции (например, на абстрагирование – при усвоении прилагательных. Обобщение действий – при усвоении глаголов).

Трудности испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухими детьми не как одна смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затрагивают значительные условия, то есть субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов).

Во-вторых замены могут быть результатом недостаточной дифференцированости значений слов, относящихся к одной ситуации   (отсюда такие замены, как хоккей-шайба, горшок-миска)

В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредственого запоминания, такие, например, как группирование слов по смыслу.

Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами и стремятся к дословному его восприятию.

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Для первой стадии (1-3 класс) характерен распространяющийся тип запоминания, то есть прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает как рядоположный, а текст как последовательность элементов. 

Для второй стадии (4-6 классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами.

Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминания текста (7-8классы). Т.О. память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой, учебной деятельности.

Мышление.

Мышление – это познавательный процесс, характеризующий обобщенным и опосредственым отражением действительности.

Наглядно-действеное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в Ланном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же, как и у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих нглядно-действеных обобщений (Запорожец). Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действеные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия.

В переходе к следующей стадии  к наглядно-образному мышлению – важная роль принадлежит речи.

Глухие дети до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятиями.

У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе условия задачи. Отмечено, что чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали. Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. В связи с более поздними сроками формирования  наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно0логического мышления происходит в течении более длительного времени, завершается к 17 годам. Т.В. Розанова выделяет следующие условия развития словесно0логического мышления у глухих детей:

1.) это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь должна выступать как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно направлять глухих детей на то, что они не только называли предметы и действия с ними, но и использовали словесные обозначения пространственных отношений между предметами, отмечали способы ошибки.

2.) это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны овладеть соответствующими речевыми средствами. Уметь устанавливать связи слов и словесных высказываний с их предметным содержанием и обратно, связи предметов, признаков действий, отношений с их словесным обозначением, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными.

3.) это развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение абстракции, обобщение). Глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Особые трудности они испытывают, когда приходиться оперировать понятиями, явлениями, описанными словесно. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделить видимые, внешние свойства предметов, потом внутренние свойства, затем функциональное назначение предмета, родовую и видовую его принадлежность.

4.) это овладение глухими детьми начала логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классификации, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). При этом глухих детей нужно учить оперировать понятиями разной степени обобщенности родовыми, видовыми.

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному.

ПОНЯТИЕ.

В дошкольном возрасте ведущим видом внимания является непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми, необычными для ребенка предметами. Устойчивость внимания с возрастом меняется если поначалу ребенок может заниматься каким-либо делом более 3мин., то к концу дошкольного возраста это время уже 10-12мин., а при смене заданий до 40минут.

В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатывается такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость.

У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложиться на зрительный анализатор. Например восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Продуктивность внимания у глухих детей  в большей степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используется средства наглядности разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного внимания (яркая картинка), другие на развитие произвольного внимания (схемы, таблицы).

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ.

БОЛЬШОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ КОМПЕНСАЦИИ НАРУШЕНИЙ СЛУХА  имеет развитие зрительного восприятия. Зрительному восприятию формы предметов способствует практическая предметно-манипулятивная деятельность детей при одновременном овладении соответствующими словесными обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста формируется целостный образ предметов, что дает возможность справляться со складыванием разрезной картинки из 2-5 частей.

Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха – это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для возможности глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменение положения пальцев руки; движений губ, лица и головы – при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.

Кинестетические ощущения и восприятия. Многие дети. Имеющие нарушение слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений.  По данным Венгера, Выготского 70% таких детей позже срока начинают держать голову, позднее начинают ходить, стоять. Наблюдается расстройства равновесия. Это объясняется тем, что потеря слуха делает  менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку, что влияет на скорость выполнения действий.

Особенности развития моторики проявляется как в передвижениях, так и в действиях  с предметами. Слуховой контроль помогает выработке четких действий, а его отсутствие приводит к трудностям  их формирования. У детей с нарушением слуха компенсация  отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационого и двигательного восприятия , для чего нужно заботится  о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становлении их движений, в частности – на высшие формы регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно формулированным требованиям окружающих. Двигательные нарушения складываются у детей  в условиях развернутой речевой деятельности.

КОЖНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Вибрационная чувствительность может оказать  заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случаи достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновений слуховых ощущений при пораженном слухе. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплекте ощущений, трудно понять, что является причиной их появлений. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает его внимание  на вибрирующие предметы, показывают разницу с невибрирующим. В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности.

Т.О. при полном выключение слухового анализатора, а с улучшением чувствительность обостряется, а с улучшением слуха – снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.

ОСЯЗАНИЕ.

С ПОМОЩЬЮ ОСЯЗАНИЯ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, В КОТОРОМ ПРИНИМАЮТ УЧАСТИЕ КОЖНЫЕ И ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ.

ОБЪЕМЫ ПРЕДМЕТОВ ЛЕГЧЕ  распознаются всеми детьми. В распознавании плоских изображений большие трудности наблюдаются у глухих первоклассников. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.

Т.О. анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у детей с нарушением слуха показывает, что у данной категории детей наблюдается такая закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтогенеза, - асинхрония, которая проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание), при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

51

 

Развитие личности при нарушении слуха.

личность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой  ребенок, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт личности. Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на развитие личности и эмоциональной сферы глухих детей. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недостаточно восприятия  выразительной стороны устной речи и музыки. Отставания в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе, обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развития внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи.

Значительное влияние на формирование  эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие имеющих глухих родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей. Не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается  бедность эмоциональных проявлений – меньшее их количество и разнообразие. В младшем школьном возрасте  глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление даминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

В подростковом возрасте, по данным американских психологов, у глухих детей глухих родителей наблюдается  более точное  представление о самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. Эти особенности могут объясняться  тем, что на начальных этапах развития слышащие родители не могут вызвать своих детей на эмоциональное общение, хуже понимают их желания и потребности, часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляют ему свободу и самостоятельность. Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формируя такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности в развитием внутреннего контроля за своими эмоциями   и поведением, у них замедлено формирование социальной  зрелости.

В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушениями слуха влияет мнение учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость, к ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, учение прийти на помощь.

У глухих детей наблюдается значительные трудности понимание эмоций других людей, их оттенков,  высших социальных чувств, затруднено понимание эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий.

По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека  и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям.

52.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Специфические трудности психолого-педагогического обследования  детей этой группы обусловлены непониманием  ребенком обращенной речи, отсутствием или неразборчивостью собственной речи. Все это вызывает трудности коммуникации психолога  с испытуемым и ограничивает возможности применении стандартизированных экспериментальных методик.Т.Г. Богданова выделяет особые задачи изучения  таких детей  в зависимости от их возраста и периода психологического развития.

В раннем дошкольном и в младшем школьном возрасте особое внимание психолога должно быть обращено на особенности развития речи  и познавательной сферы, прежде всего – формирование взаимоотношений между мышлением и речью, а также на развитие движений.

В подростковом и юношеском возрасте отставание в развитии наблюдается  в отношении самых сложных психических процессов, зависящих от уровня развития словесной речи – словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения, которые и должны быть исследованы в первую очередь. Сохраняются и некоторые особенности в развитии двигательной сферы – замедленный темп движений, овладения двигательными навыками, трудности сохранения статического и динамического равновесия. Эти особенности должны выявляться и учитываться при профессиональной ориентации подростков и юношей. Большое значение в этом возрасте имеет  изучение личностных особенностей и самосознание как факторов, влияющих на степень компенсации  нарушения и определяющих возможности социально-трудовой адаптации.

Диагностика уровня психического развития в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте в дифференциальном плане очень сложна, так как разные отклонения в развитии могут иметь такие сходные внешние проявления, как трудности общения, отсутствие речи. Основным методом изучения детей с нарушенным слухом в младенчестве и раннем возрасте является наблюдение. При использование психодиагностических заданий для раннего возраста, их предъявлении и анализе результатов необходимо учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха.

При психолого-педагогическом изучении детей первых трех – четырех лет жизни учитываются следующие характеристики:

- развития общения, в том числе дословестных форм - вокализации, мимики, естественных жестов, взглядов, движений тела;

- у глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое;

- ответный лепет не появляется , хотя дети изучают большое количество звуков – неотнесеный лепет, кряхтенье, чмоканье

- с возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными. Развитие речи слабослышащих сходно с описанным в первые 2-3 года, позднее появляется различия: в дошкольном возрасте у слабослышащих появляются слова, иногда фразы с фонетическими искажениями и аграмматизмами.

Степень развития слухового восприятия. Аудиограмма (данные аудиологичесого исследования состояние слуха) позволяет судить о степени снижения слуха и о его диапазоне. Кроме того, необходимо выяснить, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими. Самое важное определение возможностей ребенка в восприятии в обращенной  речи (шепотной, обычной. Разговорной, громкой).

Особенности развития движений. Раннему нарушению слуха могут сопутствовать задержка формирования умения держать головку, прямостояния, отсутствие реакции на укачивание в коляске (симптом раннего поражения вестибулярного аппарата), трудности сохранения равновесия, недостатки координации, легкой моторики, шарканье ногами при ходьбе.

Характер поражения. Дети до трех лет подражают только отдельным действиям, чаще – с хорошо знакомыми предметами, при этом выбор по образцу затруднен. Способность к подражанию развивается в дошкольном возрасте.

Реакция на одобрение и неудачу. До двух лет дети реже реагируют на оценку их действия, не ждут ее, часто не понимают, что им показан образец действия. Позднее многие дети ориентируются  на реакцию взрослого гипертрофировано, что может нарушать ориентировку на свойства предметов. Самостоятельные оценки неуспеха и попытки внести исправления появляются в дошкольном возрасте.

Представление о самом себе. При нарушениях слуха выделении себя и собственных качеств формируются позднее: дети начинают указывать на себя, выделять части своего тела, позже чем слышащие, хотя могут это делать в отношении  взрослых и игрушек.

 При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдениями используются экспериментально-психологические методики и все виды психологического эксперимента – лабораторный, естественный, обучаемый. Предметом исследования являются все виды восприятия, пространственных и временных представления, память, наглядно-действеное и словесно-логическое мышления. В школьном возрасте важно изучение навыков чтения, письма, счета. Изучение продуктов деятельности – изобразительной, конструирования, трудовой – позволяет выявить, что ребенок делает по указаниям взрослого  и что самостоятельно.

При недостаточном владении ребенком словесной речью применяется невербальная форма заданий, где их условия вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, она может быть использована для объяснения инструкции. Т.В. Розанова считает эффективным в начале использовать задание, аналогичное основному, но более легкое, а после того как ребенок его выполнит, переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное  предъявление инструкции. Заключение и психолого-педагогическая характеристика по результатам обследования ребенка с нарушением слуха должны отражать не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и показатели степени потери слуха, уровня развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. Т.Г. Богданова предлагает для систематизации этих данных следующую схему.

1.характеристика состояния слуха: степень и возраст потери слуха, причины нарушения, наличие или отсутствие в семье родственников с нарушениями слуха.

2.уровень развития двигательной сферы: пантомимика, мимика, координация крупных и мелких движений. Возможности сохранения статического и динамического равновесия.

3.познавательная сфера. Разные виды восприятия:   уровень развития, зрительный анализ и синтез. Соотношение в развитии разных видов памяти и способов запоминания материала. Виды мышления их соответствия возрастным нормам, характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций. Развитие видов речи, используемых ребенком (словесно-устная, письменная, Дактильная. Жестовая), состояние навыка чтения с губ, индивидуальные особенности и соотношения видов речи, ситуации их применения. В соотношении в развитии мышления и речи (словесной и жестовой).

4.особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста).

5.уровень развития личности. Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка). Эмоциональное состояние, особенности выражения собственных эмоций и понимания эмоций других. Самооценка – степень ее адекватности и устойчивости, причины вызывающие ее изменение.

6.психолого-педагогическое изучение ребенка с нарушением слуха не является самоцелью, но служит основанием для правильной организации его обучения, воспитания, коррекционо-развивающей работы и должна способствовать достижению успешной компенсации данного нарушения.

53.

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.

Специальное образование слабослышащих.

Согласно психолого-педагогической классификации и медицинским дифференциально-диагностическим  критериям к категории слабослышащих относят тех детей, нарушенный слух которых позволяет хотя бы  в минимальном объеме овладеть речевой деятельностью самостоятельно без специального обучения.

У слабослышащего  ребенка имеется не только тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов – слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах.

По сравнению с глухими он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, то есть главным образом не счет  зрения, а за счет неполноценного слуха.

По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Специальная школа 2 вида, где обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети (оглохшие в дошкольном или в школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь), имеют два отделения.

-- первое отделение – для детей с легким недоразвитием речи, связанные с нарушением слуха;

-- второе отделение – для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.

Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня речевого и общего развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), то к согласию родителей и по рекомендации ПМПК происходит такой переход.

В первый класс в любое отделение принимаются дети, достигшие семилетнего возраста, если они посещали детский сад. Для детей, которые по какой-либо причине не имеют соответствующей дошкольной подготовке, во втором отделении организуется подготовительный класс.

Наполняемость класса в первом отделении до 10 человек, во втором отделении до 8 человек.

В специальной школе 2 вида образовательный процесс осуществляется в соответствие с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования.

1 ступень – начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет)

2 ступень – основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях)

3 ступень – среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях)

Развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция произносительной стороны речи, проводятся на специально организованных индивидуальных и групповых занятиях с использованием свукосливающей аппаратуры коллективного пользования слуховых аппаратов.

 Развитие слухового и автоматизация навыков произношения продолжаются на занятиях фонетической репликой и в различных видах деятельности, связанных с музыкой.

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаруживают следующие нарушения речи: недостатки произношения;

ограниченный запас слов;

недостаточное усвоения звукового состава слова, которое выражается  не только  в неточностях произношения, но и в ошибочном употреблении слов;

недостатки грамматического строя речи;

неправильное построение предложений, ограниченное понимание устной речи.

Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха:

Отсутствие каких-либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления к частичному нарушению слухового анализатора – все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования. Преодоления нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые максимально могут усилить этот компенсаторный фонд, с целью преодоления дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении учебного процесса, в основе которого заложен коррекционо-развивающий принцип обучения.

В качестве решающего средства преодоления отклоняющего хода развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи (смещение звонких с глухими: терпит – держит, ситит – сидит; смещение р,л, и так далее), усвоения грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Массовая общеобразовательная школа ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку не может быть приспособлена к нуждам специальной школы. Особые задачи (формирование речи, а не изучения языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, ее группировка, расположение, взаимосвязь частей этого материала).

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, а с другой скорпинировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнения звукового состава слов, их лексических, грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях).

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухозрительную основу с привлечением тактильно-вибрационой чувствительности); специальные занятия по технике  речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптикоакустических речевых представлений; работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самыми полноценным средством овладением языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития полноценной деятельности учащихся.

Значительная роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действеные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. К ним относятся предкамерное сознание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения. 

Специальное образование глухих.    

Специальная школа 1 вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ  трех ступеней общего образования:

1 ступень – начальное общее образование (в течении 5-6 лет или 6-7 лет в случае обучения в подготовительном классе);

2 ступень – основное общее образование (в течении 5-6 лет);

3 ступень – полное среднее общее образование (2 года, как в структуре вечерней школы)

Для детей не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.

В первый класс принимаются  дети с 7 лет.

Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умение воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием  звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи.

В школах работающих на билингвистической основе, осуществляется равноправное обучения языку словесной и языку жестовой речи. В составе специальной школы 1 вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и так далее).

Количество детей в классе не более 6 человек, в классе для детей со сложной структурой дефекта до 5 человек.

Билингвистической подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса – русского (или национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского жестового языка.

Известным советским сурдопедагогом профессор С.А. Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи – на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развития речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом обучении, использование речи в познавательной деятельности. Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формирование произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения.

 

54

НАРУШЕНИЕ ЗРЕНИЯ:КЛАССИФИКАЦИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕФЕКТА.

В современной педагогической практике во многих странах в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих.

Степень нарушения зрительной функции определяется по ровню снижения остроты зрения – способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстояние между ними. За нормальную остроту зрения равную единице – 1,0 принимается способность человека различать буквы и знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5м.

Для определения остроты зрения ниже 0,1 используются пересчет пальцев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии:

5м соответствует остроте зрения в 0,09;

2м – 0,04

0,5м – 0,01

30см – 0,005

Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения.

Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0.

Т.О. взависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

1. – слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

2. – абсолютно, или тотально, слепые-дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

3. – частично, или парционально, слепые-дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04; слабослышащие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2.

Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире, и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая письмо и чтение.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

(1) – Слепорожденные – это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

(2) – Ослепшие дети – утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказывается на развитие всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Психологическая структура дефекта.

Первично – нарушения зрительной функции

Вторично – нарушения ориентации в пространстве, предметной деятельности, моторики.

Вторично – нарушение эмоционально-волевой сферы.

Третично – нарушение социализации, адаптации, личности, характера.

Третично – нарушение – познавательные функции, связанные с нарушением визуального контроля.

 Сочетанное нарушение зрения и интеллекта. Изучение зрительного восприятия умственно отсталых, слабовидящих детей показывает, что скорость восприятия зависит от сложности предъявленных текстовых объектов. Часто детей сначала воспринимают слово побуквенно, а затем производят смысловое слияние, что свидетельствует о слабой подвижности нервных процессов. При восприятии слова как целой единицы дети делают много ошибок, воспроизводя не предложенные, а схожие по составу и более знакомые им слова (вместо золото – молоко, вместо свобода – собака). Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенностей формирования представлений у слепых умственно отсталых детей. На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, генерализованости образов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализма у детей этой категории проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей только самые общие свойства (голова, ноги, туловище). Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположеностью.

Процесс формирования образов восприятий и представлений непосредственно связан с мнемическими процессами образами памяти. Исследования памяти умственно отсталых слепых школьников В.С. Нарышкиной показывает, что ни в первых ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых  умственно отсталых детей тяжело сказывается на протекании психических процессов, на деятельности, на формировании личностных качеств. Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии навязчивых движенийг головы, рук, тела.

У детей с нарушениями зрения и умственного развития особенно выражены трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений  в двигательный рисунок дети осуществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной последовательности операций. Дети испытывают так же трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Серьезная трудность возникает при решении задач (не понимает условия).

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепления связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово. Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации. Самостоятельное речевое комментирование служит переходным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений. Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственной отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно перехода от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий.

Т.О. в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязи объектов их деятельности.

 

 

55.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОТИ ПРИ ТОТАЛЬНОМ И ЧАСТИЧНОМ ДЕФЕКТЕ ЗРЕНИЯ.

При нарушении зрительной функции снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество.

Ощущения и восприятия. Сенсорная система – это система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем его мире. Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности являются средством чувственного познания мира, порождая ощущения, восприятия, представления. Поскольку каждый анализатор, входя в систему органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие анализаторов и межанализаторные связи. Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутренних и межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. При тотальной слепоте доминирующим  в сенсорном отражении предметного мира становится осязание  во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.

Создание образов предмета внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, чтоо сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, когда образ каждого знака создается с помощью зрительного анализатора и осязания, позволяет осуществить процесс обучения слепых детей и с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами. Восприятия совершенствуются с  помощью дополнительных незрительных стимулов тактильные стимулы при использовании зрения.

У детей возникает трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов. Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обуславливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, нарушается симультаность (целостность)опознание предметов формы, размеры и цвета.

Страдает скорость и правильность восприятия.

Мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом процесса осязания. Двигательный анализатор даст возможность измерить предмет, используя в качестве мерок части своего тела, он служит также механизмом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировки в пространстве. У слепых работа двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности достигает большой точности и дифференцированости: происходит автоматизация двигательных актов, что позволяет им достичь актов, что позволяет им достичь значительных успехов в ряде деятельности (машинистка, музыкант).

Т.О. осязание является мощным средством компенсации.

ВНИМАНИЕ.

Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания, проявляется  в неполноте фрагментарности образов, в снижении объема (младших школьных – 2-3 объема), и устойчивости внимания. Слепому и слабослышащему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватности и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Произвольное внимание формируется в младшем школьном возрасте.

ПАМЯТЬ.

При нарушении зрения происходит изменения темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для укрепления связей, и количества подкреплений. Показано, что у этих детей наряду с более длительным временем опознавания зрительных стимулов наблюдается также снижения объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия.

Образование у слепых точных простых движений требует 6-8 повторений.

Исследования соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую