Общероссийская общественная организация ДЕЛОВЫЕ ЖЕНЩИНЫ РОССИИ – Успех и достаток для всех!

 

 

 

Введение

С развитием науки и общества происходит наращивание объема знаний и усложнения их системной структуры. Как следствие, жизнь человека постоянно усложняется. Усложняется, как со стороны общественного порядка, так и со стороны требуемых умений и навыков. Поэтому для социализации человека требуется все больше времени. Именно поэтому за последние триста лет продолжительность периода детства сместилась с двенадцати до тридцати лет. Ввиду этого, постоянно актуальна проблема социализации и обучения детей. Общеобразовательная школа является на сегодня центром культуры, обучения и воспитания ребенка. Помимо формирования базы необходимых знаний у ребенка, перед школой стоит задача социализации – культурного и нравственного воспитания будущего члена общества. Именно успешность этого процесса гарантирует формирование гражданского общества, где каждый гражданин активен, гуманен, нравственен, обладает современными знаниями и навыками, любознателен и самообучаем.
Поэтому в качестве объекта исследования нами выбраны межличностные отношения учащихся-подростков.
С развитием технологий с каждым годом увеличивается объем необходимой программы обучения и, как следствие, необходимо искать новые подходы к обучению. Так же с развитием общества растут требования и к культурному аспекту гражданина. Поэтому перед школой стоит колоссальная задача в постоянном повышении своей педагогической эффективности. Нам людям свойственно многое упрощать, и поэтому успешность обучения ребенка в школе часто сводиться только к его результативности в виде отметок или усвоенных умений и навыков. Но если человек будет не нравственно и во зло применять полученные знания, или вовсе не поймет зачем они ему – тогда нет никакого смысла в учении. Как будет показано в основном тексте работы, успешность мы понимаем как совокупность знаний, умений и гармоничности личности. Помимо навыков письма, счета, это еще и навыки социальные, саморегуляции, самоуправления, самосознания. Такие навыки формируются в коллективе, в социализирующей среде школы среди сверстников под руководством взрослых – в среде межличностных отношений, навыки формировать и изменять которые приобретаются в дошкольном и школьном учреждении, и переносятся в дальнейшем во взрослую жизнь. Стремясь к успеху в жизни, мы, так или иначе, встречаемся с взаимоотношениями людей. В формировании и налаживании межличностных отношений может помочь социальный психолог. Причем это касается как дошкольных учреждений, школ, так и решения проблем взрослых людей этих учреждений, и не относящихся к ним.
Так как человек социальное существо и больший объем информации он черпает из окружающей его социальной среды, то организация данной среды очень важна в процессах обучения и привития социальных навыков. Как известно, ребенок больше стремится подражать сверстникам и происходит эффект заражения. Любая информация в среде близких по возрасту ребят распространяется очень быстро, не встречая на пути препятствий и психического сопротивления. Поэтому нами выделены межличностные отношения в образовательном процессе как фактор, который может как повышать успешность обучения, так и понижать ее.
Предметом исследования является: влияние особенностей межличностных отношений учащихся-подростков на успешность обучения школьника.
Целью данной работы является выявление особенностей межличностных отношений учащихся-подростков, которые влияют на успешность обучения в школе.
Задачи:

• Раскрыть понятие «успешность обучения в школе» на основе литературных источников.
• Определить психологические и социально-психологические особенности исследуемых школьников.
• Раскрыть понятие «межличностные отношения» на основе анализа литературы.
• Провести анализ литературы на предмет особенностей межличностных отношений, которые могут влиять на успешность обучения в школе.
• Исследовать социально-психологическую структуру межличностных отношений успешных и менее успешных классов.
• Выделить особенности межличностных отношений влияющие на успешность обучения школьника-подростка.

Гипотеза: На успешность обучения в восьмых классах средней общеобразовательной школы влияют следующие факторы:

• Групповая сплоченность;
• Ценностные ориентации;
• Уровень удовлетворенности отношениями в классе;
• Уровень внутригрупповой референтности класса;
• Особенности внутригрупповых конфликтов.

 

ГЛАВА 1. Влияние особенностей межличностных отношений учащихся-подростков на успешность обучения в школе

1.1 Успешность обучения

Данное понятие мы считаем наиболее простым для задания его точкой отсчета. Так как межличностные отношения более сложное и многогранное понятие, требующее более глубокого анализа, чем «успешность», и не имеющее явных материальных составляющих, таких, как академическая успеваемость. Поэтому мы рассмотрим сначала именно успешность обучения школьника и ее составляющие.
Понятие «успешность» является наиболее часто применимым для оценки учебной деятельности в последнее время. При этом наряду с «успешностью» исследователи часто употребляют понятия «эффективность», «продуктивность», «результативность» и т.д., которые часто применяются для оценки одних и тех же характеристик учебной деятельности. Данное разногласие в точках зрения исследователей так же присуще и самому понятию «успешности» учебной деятельности. Поэтому, прежде чем выявлять критерии «успешности», необходимо проанализировать цели, функции, сущность и содержание учебной деятельности.
Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев первыми разработали подход к учению как деятельности, в рамках деятельностного подхода. С.Л. Рубинштейн понимал учение как «…особый вид деятельности, для которого научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью» [77, с. 80]. А.Н. Леонтьевым были выделены у человека следующие виды опыта: врожденный, индивидуальный и прижизненно усваиваемый. Он показал, что для развития личности человека самым важным является усвоение социального опыта, причем этот опыт усваивается индивидуально. Все продукты человечества, материальные и духовные, содержат этот опыт и ребенок, взаимодействуя с ними, приобретает «человеческие» способности. Воспитание и обучение есть не что иное, как вид усвоения и воспроизведения культурно-исторически заданных способностей. При этом эти способности играют основополагающую роль в развитии человеческой психики, так как предмет культуры является следствием развития способностей всего человечества и их продуктом. Этот продукт, по А.Н. Леонтьеву, требует от ребенка усвоения всех аккумулированных в этом предмете способностей. Если говорить про обучение в школе, то основной смысл учения для ученика – это его отношение к изучаемому предмету [52].
А.Н. Леонтьев положил основу «ведущей деятельности», которую понимал, как «…деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [52, с. 485]. Данное определение он связывал с учебной деятельностью, которая не только формирует способности к чтению, счету, а развивает и воспитывает личность. Но рост и развитие личности происходит только в том случае, если учебная деятельность имеет для учащегося личностный смысл. [52]. Так же А.Н. Леонтьев подчеркивал приоритетность воспитания над обучением, так как воспитание как раз формирует мотивы учебной деятельности. А как мы знаем, мотивы обладают смыслообразующей функцией и порождают тот самый смысл, в результате которого происходит развитие в процессе учебной деятельности. [52, 92].
В рамках деятельностного подхода (АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) было показано, что учебная деятельность существует наряду с игровой и трудовой деятельностью человека и является одним из трех основных видов деятельности. И является производным видом деятельности от трудовой. Учебная деятельность формирует у человека способы предметных действий и обобщенные по форме теоретические знания. В.В. Давыдов тонко подчеркивает, что учебная деятельность не только пронизывает отношения с предметами, другими людьми, но и направлена на изменения самого субъекта [23].
«Учебную деятельность» часто ассоциируют с понятиями «научение», «учение», «обучение». В теории развивающего обучения Давыдова-Эльконина, В.В. Давыдов дает определение, что учебная деятельность – это «…один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания как наука, искусство, нравственность, право и религия» [24, с. 564].
И.И. Ильясов выделяет следующие основные критерии отличия учебной деятельности от других форм учения:

• Учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
• В учебной деятельности осваиваются общие способы действий и научные понятия, в отличии от житейских понятий;
• Общие способы действия предваряют решение задач [31].

Учебная деятельность в системогенезе деятельности (В.Д. Шадриков) рассматривается как формирование психологической системы деятельности у индивида в процессе научения. Конечным результатом же научения является сформированность оперативности всех элементов системы деятельности. В этом контексте мы понимаем обученность, итоговый результат учебной деятельности, как образование целостной системы психологической регуляции, включающей в себя целеполагание и развитую мотивационную сферу деятельности [94].
Различия в понятиях «учебная деятельность» и «усвоение» подчеркивает Д.Б. Эльконин. Он пишет: – «Усвоение является основным содержанием учебной деятельности и определяется строением и уровнем развития учебной деятельности, в которую оно включено. Усвоение возможно не только в учебной деятельности, но и в других видах деятельности, в игре, в процессе решения практических задач и т.п.» [32, с. 85]. В.В. Давыдов «усвоение» понимает в более широком смысле, рассматривая его как цель и задачу учебной деятельности. Содержание учебной деятельности, по В.В. Давыдову, включает в себя взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). Потребностью и мотивом учебной деятельности выступает теоретическое отношение к действительности и способы ориентации, соответствующие ему. Содержанием являются теоретические знания. Они понимаются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий.  Итоговым результатом учебной деятельности является сформированность теоретического мышления и теоретического сознания у обучаемого. Теоритическое мышление, сменяющее эмпирическое, является тем новообразованием учебной деятельности школьника, на основе которого выстраивается дальнейшая структура приобретения новых знаний [23].
Д.Б. Эльконин приводит следующие компоненты структуры учебной деятельности:

• Учебно-познавательные мотивы;
• Учебные задачи;
• Учебные операции;
• Действия контроля и оценки [99].

В.В. Давыдов приводит следующую структуру учебной деятельности: потребность - задача - мотивы - действия - операции [24, с. 565].
Д.Б. Эльконин говорит, так же, как и А.Н. Леонтьев, что учебная деятельность должна побуждаться мотивами. А это могут быть только «… мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [100, с. 45]. Мотив всегда подразумевает под собой цель, а как мы знаем, цель в определенных условиях – есть задача [51]. Именно задачу выделяет Д.Б. Эльконин как второй структурный элемент учебной деятельности. Он считает данный структурный элемент основным и, следовательно, все остальные элементы обслуживают задачи учебной деятельности. Он говорит: – «Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача... Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [100, с. 12]. Таким образом решение учебной задачи представляет собой целостный акт деятельности, внутри которого выделяются учебные действия, направленные на достижение поставленных учебных целей.
В.В. Давыдов выделяет следующие учебные действия необходимые для решения учебных задач:

• Принятие или самостоятельную постановку учебной задачи.
• Преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета.
• Моделирование выделенного отношения.
• Преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде».
• Построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• Контроль за выполнением предыдущих действий.
• Оценку усвоения общего способа как результата решения общей задачи. Учебные операции, входящие в действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных учебных задач [24, с. 565].

Учебная деятельность как целое включает в себя как действия, так и операции различных уровней. И.И. Ильясов выделяет исполнительные учебные действия первого уровня:

• Действия уяснения содержания учебного материала;
• Действия отработки учебного материала.

Данные действия обеспечивают усвоение учебного материала и могут выражаться в заучивании, выполнении упражнений и интериоризации. Конкретный их состав зависит от полноты сообщаемой учителем информации – сообщается ли знание непосредственно педагогом или требует самостоятельного поиска [31, с. 39 – 58].
Помимо исполнительных действий выделяют контрольные действия. Контрольные действия являются составными элементами исполнительных действий и, соответственно, зависят от тех же условий. Их функцией являются сравнение собственных действий с образцами, а так же приближение к образцу. Данные действия являются основной формой с помощью которой учащийся переходит от внешней формы самоконтроля к внутренней. Т.е. за счет них развивается саморегуляция учебной деятельности. [31].
А.К. Маркова различает два уровня саморегуляции учебной деятельности. И определяет саморегуляцию как осознанную постановку субъективных целей, на основе учебных задач, и подчинения способов деятельности. На первом уровне сформированности саморегуляции учащийся владеет операциями: определения этапов своей учебной деятельности (постановка задачи, поиск способов ее решения, выбор способов самоконтроля), самостоятельного последовательного выполнения выявленных этапов. Так же учащийся при сформированном первом уровне саморегуляции до начала выполнения учебной задачи может перечислить все ее этапы, а так же предвидеть ожидаемый результат своей деятельности. На втором уровне сформированности саморегуляции учащийся способен соотносить, соподчинять разные виды деятельности. Процесс саморегуляции включает выработку умения учащегося вычленять цели и задачи предстоящей деятельности, подчинять им способы своей деятельности [56].
Рассмотрев структуру учебной деятельности можно заключить, что она содержит в себе компоненты двух направлений. Первый компонент – это учебные задачи и действия, который направлен на предмет усвоения. А второй компонент – действия контроля и оценки, который направлен на изменение самого субъекта деятельности. Как отмечает Д.Б. Эльконин: – «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя» [100, с. 15].
Многие исследователи считают, что основной функцией учебной деятельности является не получение результатов, а индивидуальное развитие самих учащихся. В ходе этого процесса обучаемый субъект превращается в заинтересованного во взаимоизменении и способного к нему.
На основе проведенного анализа можно выделить следующие функции учебной деятельности:

• Развитие субъекта учебной деятельности (его мотивации, способов деятельности и т.д.).
• Создание условий для целостного развития и становления учащегося.
• Социализация учащегося, социальное становление на основе сформированных потребностей и интересов.

Основными содержаниями учебной деятельности являются усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и развитие субъекта деятельности. Причем развитие субъекта происходит за счет усвоения обобщенных способов действий. Предмет учебной деятельности – это опыт самого субъекта деятельности, который присваивается и преобразуется в элементы социального опыта. Продукт учебной деятельности – это знания, умения, способности, познавательный опыт, индивидуальный опыт учащегося.
Рассмотрев основные психологические характеристики учебной деятельности, можно перейти к выявлению критериев ее успешности. Для этого, прежде всего, необходимо разграничить понятие «успешности учебной деятельности» со смежными понятиями.
Очевидно, что понятие «успешность учебной деятельности» указывает на процесс протекания учебной деятельности и результат. При этом протекание процесса учебной деятельности должно вести к ожидаемому результату, который соответствует целям учебной деятельности. Поэтому критерии успешности могут быть определены исходя из ее целей и требований к протеканию ее процесса. Исходя из этого понимания понятия «результативность» и «эффективность» связаны больше с результатом учебной деятельности и, соответственно, являются более узкими по отношению к понятию «успешность учебной деятельности». Несмотря на это, есть расхождения в понимании у разных авторов.
С.В. Фатеев определяет продуктивность, как результат деятельности, который определяется как степень различия между достигнутым в процессе деятельности и запланированным результатом [87]. З.И. Калмыкова определяет продуктивность, как «качество», темп работы, объем работы в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом деятельности» [34]. Данные определения отличаются тем, что С.В. Фатеев выбирает в качестве критерия только конечный результат, а З.И. Калмыкова обращает внимание так же и на процессуальную составляющую. Второе определение более широкое и в нашем понимании соответствует понятию «успешность».
Из-за специфики учебной деятельности сложно в ней вычленить процесс и результат, а так же ее субъект и объект, так как изменения в ходе ее протекания направлены на субъект [23, 99]. Л.Ф. Алексеева пытается определить «продуктивность» через «эффективность». «Продуктивность – это эффективность, результативность, определяемые количеством и качеством результатов затрачиваемого физического и умственного труда» [2].
В данном случае возникает сильный резонанс с подходом В.А. Якунина, который рассматривает эффективность через продуктивность учащегося. Данный подход представляется нам более логично выстроенным и фундаментальным. «Эффективность» рассматривается на основе «результативности» (продуктивность) и «академической успеваемости». При этом эффективность при одной и той же результативности может быть, как большей, так и меньшей. Результативность выражается в степени приближения к нормативным показателям [103]. Так же В.А. Якунин в критериях эффективности обучения выделяет различие между академической успеваемостью и успешностью учебной деятельности. Он выделяет, в качестве критериев успешности учебной деятельности, академическую успеваемость (отметка), уровень учебных достижений и качество учебной деятельности, которое выраженно в активности, систематичности, продолжительности, нестандартном подходе в решении задач и т.д. [103].
А.К. Маркова по аналогии с В.А. Якуниным также выделяет два вида результатов: объективный (корректность решения, скорость решения, выполнение задач разной сложности) и субъективный (значимость, смысл деятельности для субъекта, удовлетворенность, психологическая). При оценке данных результатов необходимо учитывать и знания, и деятельность, способствующую их приобретению. Автор предлагает рассматривать следующие результаты учебной деятельности:

• Знания, умения, навыки;
• Виды деятельности, в которых усваивается предметное содержание обучения;
• Качественные особенности усвоения предметного и деятельностного содержания обучения [56, с. 9].

СД. Смирнов выделяет в качестве основного результата учебной деятельности – формирование теоретического сознания и мышления. Так же он отмечает, что существует особая программа для диагностики сформированности данного типа мышления [80].
И.А. Зимняя продуктом учебной деятельности видит знания и новообразования психики учащихся. Результатом она считает поведение субъекта, которая заключает в себе либо потребность в деятельности (интерес, активность, включенность), либо отвержение, нежелание ее продолжать [29, с. 197-198].
Таким образом мы видим, что многие авторы выделяют в учебной деятельности два результата. Один касается ее педагогической направленности – формирование у ученика знаний, умений и навыков, которые оцениваются с помощью отметки. А второй – психологический. Он выражается в повышении субъектности учащегося и определяет его зону ближайшего развития в освоении новых знаний, умений и навыков. Таким образом, определяя успешность или эффективность учебной деятельности мы можем выделить две составляющие ее успешности: результативную, выраженную в объеме и качестве знаний, умений и навыков, и процессуальную, которая выражается в активности, включенности, длительности, систематичности деятельности и др., а так же прилежании и поведении. Если результативная составляющая определяет итог деятельности на текущий момент, то процессуальная отражает ее динамическую характеристику, направленную на будущую результативную составляющую. Т.е. процессуальную составляющую успешности учебной деятельности еще можно определить, как обучаемость, то есть способность к обучению.
Из-за двойственности направлений учебной деятельности преподавателю приходится использовать два инструмента – «отметку» и «оценку». «Отметка» отражает академическую успеваемость, соответствие результата целям обучения. «Оценка» влияет на субъектную сторону ученика и мотивирует к развитию индивидуальных способностей.
Часто обучаемость связывают с интеллектом в разных его сферах, особенно это отмечают педагоги и родители. Однако проведенные исследования говорят о том, что успевающий ученик не обязательно должен быть высокого интеллекта, а высоко интеллектуальный хорошо успевать. С.Д. Смирнов подытоживая исследования связи интеллекта с успеваемостью последних лет, делает вывод, что важно место способностей в структуре личности. И основным моментом является мотивация учебной деятельности. При ее отсутствии способности не используются, а значит не развиваются – падает обучаемость. Так высоко интеллектуальный ученик, при отсутствии мотивации перестает учиться и его интеллект начинает снижаться. [81, 28]
Предположительно высокая самооценка ученика должна приводить к выбору им более трудных заданий, а значит развитию способностей. Однако влияние самооценки недостаточно выявлено. К. Двек отмечает, что завышенная самооценка приводит к частым провалам и фрустрации, а низкая не способствует развитию учебной деятельности [82]. В.Д. Шадриков рассматривая обучаемость с позиции личного успеха, связывает его с положительными эмоциями, которые приводят к мотивации учения [93]. Самооценка находиться в эмоциональной сфере личности и с этой позиции ее можно рассматривать как фактор влияния на мотивацию учения.
Взаимосвязь тревожности с обучаемостью исследовалась А.М. Прихожан, которая отмечает различное влияние тревожности на обучаемость в разных возрастах. Так в начальной школе тревожность оказывает негативный фактор на обучаемость, в то время как в старшей школе у учащихся появляется стимулирующая тревожность, как фактор личности [72]. Т.О. Гордеева выделяет тревожность не как прямой фактор, а как косвенный. Она говорит, что тревожность является индикатором нарушения адаптации личности и влияет на мотивацию в процессе достижения результата [20].
Так же отметил влияние на продуктивность учебной деятельности пережевываемых состояний А.О. Прохоров. Он отмечает, что более благополучные дети более успевающие [74].
Таким образом мы приходим к выводу, что «успешный» ученик – это тот, кто помимо высокой отметки еще и обладает высокой субъектной активностью. А это, прежде всего, высокая познавательная мотивация, мотивация достижений, позитивное отношение к учению и школе, эмоциональное благополучие. Однако Т.Ю. Курапова на основе своих исследований ранних приходит к выводу, что наиболее сильно отражают успешность обучения отметки за самостоятельные и контрольные работы. А так же наиболее объективной является итоговая средняя годовая отметка. Мотивация учения, позитивное отношения к школе, эмоциональное благополучие коррелируют с обобщенной академической успеваемостью и отражают ее обусловленность [47].

1.2 Возрастные особенности учащихся восьмых классов

Подростковый возраст имеет свои особенности, присущие только этому периоду. Эти особенности затрагивают как личностную структуру индивида, так и его межличностные отношения. Поэтому невозможно перейти к анализу влияния межличностных отношений на успешность без учета психологических особенностей данного возраста школьников.
Возраст учеников восьмых классов 14-15 лет, что по Д.Б. Эльконину соответствует верхней границе младшего подросткового возраста. Однако более современные авторы относят этот возраст к старшему подростковому (А.М. Прихожан; Г.А. Фельдштейн) [71]. Однако это разделение весьма условно и имеет смысл рассматривать подростковый возраст в целом, как формирование сначала самосознания, а затем и самоопределения. Как показала Н.Н. Толстых в 80-х гг., возраст формирования самоопределения сдвигается и это говорит об отсутствии четких границ подросткового возраста [71]. В данной работе мы будем опираться на периодизацию Д.Б. Эльконина, которую считаем наиболее проработанной после периодизации Л.С. Выготского.
Главным новообразованием подросткового возраста является чувство «взрослости». При этом это процесс интенсивного изменения себя, перестройки «точки отсчета» личности. Если ранее индивид ориентировался на взрослого и ценности, цели, заданные им, то в данном возрасте происходит переход к своей собственной позиции, формирование своей системы ценностей, понятий, убеждений. С этим и связан интенсивный протест против вмешательства взрослого – стремление защитить и отстоять свою позицию, свои ценности. Социальная ситуация развития складывается исключительно среди равных себе – сверстников. И ведущая деятельность направлена на взаимоотношения со сверстниками. Для подростка важно установление равенства, познание морально-этических норм, разделение ценностей со сверстниками. Даже оценка учителя сдвигается на второй план по сравнению со статусом подростка в коллективе сверстников. В результате этого формирования себя в подростке рождается самосознание – «это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления» [17, с. 298]. Вместе с самосознанием развивается идеалы, к которым подросток стремится. Развитие девочек происходит быстрее и они быстрее переходят к учебно-профессиональной деятельности, в следствии чего учатся лучше мальчиков. [64, 99]
Э. Эриксон связывает данный возраст с образованием эго-идентичности. Эго-идентичность – это непрерывное самосознание себя, восприятие себя «внутренне тождественными самим себе». Этот процесс происходит в результате «выстраивания себя» и интеграции своего накопленного опыта. В результате формируется целостное представление о себе, образ я. Подростку необходимо быть уверенным, что его внутренняя целостность будет принята референтными для него людьми. Поэтому тяга общения со сверстниками объясняется получением обратной связи и формированию «взрослой уверенности». [101]
А.В. Петровский, подытоживая исследования своей школы, отмечает, что для подростков данного возраста характерно смещение значимости оценки успеваемости с групп «ученик – учитель» и «ученик – родитель» на систему «ученик – ученик» [69].
Исходя из того, что межличностные отношения именно со сверстниками являются центральным звеном в жизнедеятельности восьмиклассника, мы переходим к выявлению факторов влияния межличностных отношений на успешность обучения.

 

1.3 Межличностные отношения учащихся как фактор успешности обучения в восьмых классах

Понятие «межличностные отношения», являющееся синонимом понятия «взаимоотношения», определяется через различные стороны взаимодействия и связи людей друг с другом. При групповом взаимодействии межличностные отношения складываются на основе взаимного познания, взаимных оценок и сотрудничества. Это взаимодействие, как правило, опосредуется совместной деятельностью. Основными формами межличностных отношений являются: общение, совместная деятельность, поведенческие акты или поступки, групповая динамика [62, с. 461].
Из психологического словаря следует, что межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе деятельности и общения [19].
Для определения связи межличностных отношений с успешностью обучения вначале надо разобраться с межличностными отношениями как социально-психологическим явлением и его составляющими.
В зарубежной психологии начальную попытку подойти к пониманию межличностных отношений предпринял Альфред Адлер. В его теории все поведение человека обусловлено социальным контекстом, т.е. человека можно постичь исходя из его социальных отношений, которые проявляются в работе, дружбе, любви [43, с. 63]. Он также выделяет умение сотрудничать как основной критерий для построения межличностных отношений [89, с. 166].
Человек в социальном окружении был объектом рассмотрения в работах Г. Хоманса, Т. Лири, Г. Келли и Дж. Тибо, Р. Абельсона, Р. Акоффа и Ф. Эмери, В. Шутца и др.
Г. Хоманс подходил к социальному взаимодействию с позиции диадического взаимодействия двух людей. В своей теории социального обмена он показывает, что взаимодействие между людьми детерминировано вознаграждениями (улыбка, одобрение, поглаживание) и издержками (негативные эмоции, несправедливость). Также он отмечает, что сама деятельность может выступать в качестве вознаграждения для человека [43, c. 67]. Г. Саймон занимается взаимоотношениями в организации и проводит параллель между «положительностью-отрицательностью» взаимоотношений и уровнем деятельности – «объем - равновесие». Т. Лири характеризует межличностное взаимодействие по системе привязанности и системе защиты, опираясь на схему расположения социальных ориентаций [58].
Г. Келли и Дж. Тибо замечают, что эффективность деятельности группы зависит от дистантности отношений между ее участниками. При этом наиболее эффективна оптимальная дистантность. Это обусловлено психологическими затратами на поддержание или сопротивление взаимоотношениям и способствует их укреплению [4].
Дальнейшие разработки по выявлению факторов межличностных отношений, влияющих на их эффективность, разрабатывались в теории структурного баланса Ф. Хайдера, в теории коммуникативных актов Т.Ньюкома, в теории конгруэнтности П. Таненбаума и др.
В теории структурного баланса Ф. Хайдера межличностное взаимодействие представлено в виде структуры, устойчивость и сбалансированность элементов которой дает эффективное для деятельности межличностное взаимодействие. Выделяют три основных элемента структуры, которыми являются: познающий субъект, субъекта которого познает первый и имеет к нему определенное отношение и объект, относительно которого у каждого субъекта есть свое мнение.
В теории коммуникативных актов Т. Ньюкома выясняется какой из двух типов отношений к объекту будет вызывать неприязнь между субъектами. Теория конгруэнтности подходит к межличностным отношениям со стороны когнитивного подхода, поэтому причиной их возникновения видят потребность личности в установлении конгруэнтности (соответствия) между когнициями по отношению к одному объекту. Именно поэтому в данном подходе эффективность межличностных отношений зависит от согласованности когниций относительно объекта и интенсивности взаимоотношений [4].
Р. Абельсон исследовал отношения в малой группе исходя из степени контактности этих взаимоотношений. Им было выявлено, что близость установок членов группы прямо пропорциональна степени контактности внутри группы [5].
Р. Акофф и Ф. Эмери считают, что межличностные отношения зависят от их характеристик и выделяют следующие характеристики:

• Экстернализация – интернализация (стремление изменить окружение в противовес адаптации к нему);
• Доминирование - подчинение;
• Успешность - неуспешность [3, с.20].

В. Шутс рассматривал межличностные отношения в своей теории фундаментальной ориентации межличностных отношений. Основным постулатом данной теории является утверждение, что функция межличностных отношений – удовлетворение межличностных потребностей. Это потребности: в представленности себя в множестве групп, в доминировании-подчинении, в принятии [5, с.269].
Дальнейшие исследования в западной психологии отражают различные подходы к межличностным отношениям: со стороны бихевиоризма, организации, повышения скооперированности, социальной идентичности. На современном этапе направления по межличностным отношениям представлены работами: Т. Уайдера, К. Роджерса, Т. Шибутани и др.
В концепции Т. Уайдера межличностные отношения определяются через «созвездие значимых», это некая потребность человека в определенном наборе духовно близких людей, причем количественный и качественный состав у каждого человека индивидуален. И чем больше мест занято, тем более благополучен человек, в противном случае он страдает от чувства одиночества и депрессий.
К. Роджерс рассматривает диалогические отношения и выделяет следующие условия их развития:

• Естественность и спонтанность в выражении чувств при взаимодействии партнеров друг с другом;
• Положительное отношение к другим и к себе;
• Эмпатия в отношении другого.

Т. Шибутани основой межличностных отношений видит взаимные ориентации. Эти ориентации возникают и укрепляются при взаимодействии людей в группе. Даже «чувство» он предлагает считать взаимной ориентацией, оно понимается ему как непрерывный поток удовлетворения для участников взаимодействия [92, с.308].
Рассмотрев зарубежные источники, мы пришли к выводу, что межличностные отношения в западной парадигме упрощаются до социологического уровня. А взаимодействие приближается к удовлетворению биологических потребностей организмов. При этом социальная среда рассматривается как нечто статичное, которое субъект не изменяет, а передвигается в иную социальную среду, если она его не устраивает.
Межличностные отношения в отечественной психологии не рассматриваются обособлено, а в большей степени являются частью категории отношений.
В.Н. Мясищев первый вводит категорию «отношения» в отечественную психологию. Он определяет «отношение» как психологическую связь человека с окружающем его миром и людьми [60]. Это значит, что отношения бывают не только межличностные, но и направлены на предметы, вещи, самого себя и содержание сознания. То есть они пронизывают всю психическую жизнь человека. При этом отношения развиваясь и укрепляясь становятся устойчивыми личностными характеристиками, которые определяют прочими отношения и поведения человека. Современное определение отношений более обобщено, под отношениями понимается «…взаимное отражение объектами их сущностных свойств, структурных и других характеристик» [43]. В психологическом понимании отношения отражают объективные отношения между людьми, выраженные в субъективном переживании [37].
В.Н. Мясищев становление личности определяет через «отношения». Он пишет: «личность – образование «диалогическое». Она формируется в результате индивидуального опыта, общения и взаимоотношений с другими людьми, поясняет В.Н. Мясищев. [59].
В.Н. Мясищева считает, что межличностные и межгрупповые отношения являются научным предметом психологии. А система отношений людей является предметом изучения одновременно и психологии, и этики [60].
В.Н. Мясищев выделяет следующие стороны категории «отношение»:

•  «Конативную тенденцию овладения другим человеком» [60], которая выражена в потребности общения и потребности в совместной деятельности.
• «Активное эмоционально-познавательное отношение к другому человеку» [60], которое выражена в интересах к личностной и к интеллектуальной сферам другого человека.
• Эмоциональную, выраженную в эмоциональном отношении к другому.
• Оценочную, выраженную в сопоставлении действий и поступков другого с образцами.

Социальная психология изучает в основном отношения людей друг к другу, то есть субъект-субъектные отношения. Г.М. Андреева отмечает, что межличностные отношения тесно связаны с различными формами общественных отношений. «Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия» [4, с.3].
В социальной психологии присутствует некоторая путаница в понимании и синонимизация понятий «межличностные отношения», «взаимоотношения», «общение» и «взаимодействие» [42; 84, с. 66]. Поэтому данные понятия требуют уточнения и разграничения.
Взаимоотношения – это вид отношений личности, раскрывающийся в отношении к другим (субъект-субъектные). В сфере отношений личности, как мы писали ранее, также выделяют самоотношение и отношение к предметам мира [4].
Такой психологический авторитет как С.Л. Рубинштейн считает, что общение – это отношение к миру, к людям, к себе. Именно благодаря потребности в общении образуются межличностные отношения. Выделяются следующие виды общения: личное, совместное, безличное общение. Вид общения определяется характером потребности в общении [1, 77]. Из современных определений общения, следует, что это процесс взаимодействия между людьми, связанный причинной зависимостью с взаимоотношениями, возникающими в ходе совместной деятельности [6, 36]. «Взаимодействие является одним из основных компонентов человеческих отношений, в том числе отношений общения» [21, 84]. Следовательно, общение более широкое понятие, включающее отношения. Как отмечал В.Н. Мясищев, взаимоотношение – это внутреннее состояние общения, которое присутствует во всех компонентах общения [67, с. 178]. Как нам известно на современном этапе выделяется перцептивная, интерактивная и коммуникативная составляющие общения [4]. А самой значимой функцией общения является функция образования общности, в которой и существуют взаимоотношения [10, 26]. Также необходимо отметить, что характер общности будет зависеть от особенностей межличностных отношений ее участников [66, 102].
Теперь разберем понятие «взаимодействие». Есть авторы, которые считают, что межличностные отношения – это частный случай взаимодействия, «единица» совместной деятельности [45], в которой происходит обмен ценностями [53]. Однако другие авторы замечают, что это еще не взаимодействие, а система контактов для возможности обмена ценностями. А взаимодействие происходит в процессе обмена по поводу ценности: – «… это систематическое постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера, причем вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию воздействующего» [37, с. 14]. По Н.Н. Обозову для взаимодействия нужны некоторые психологические условия: «взаимная готовность партнеров к определенному типу чувств, притязаний, ожиданий и поведения», т.е. межличностные отношения. [63, 77]. Также многие психологи отмечают, что субъектные ожидания являются важнейшим компонентом межличностных отношений [90].
Также понятие «личность» очень тесно связано с понятием «межличностные отношения», на что указывают следующие авторы: Р.Х. Шакуров, Н.Н. Богомолова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Коротаев и др. [12, 13, 15, 44, 96]. Наиболее близка нам точка зрения А.Н. Леонтьева – «… личностью не рождаются, а становятся». Личность в его понимание возникает не сама по себе, а в системе устойчивых межличностных связей. Данные связи опосредуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого ее участника. Эти связи проявляются в индивидуальных свойствах, но не сводятся к ним. Эти связи вплетены в деятельность, которая опосредует личностные проявления каждого ее участника и определяет личностную позицию в системе общественных отношений [49].
Проблемы межличностных отношений, взаимоотношений, общения и взаимодействия интересовали следующих выдающихся отечественных психологов: Б.Г. Ананьева [4], А.А. Бодалева [14], Л.Я. Гозмана [18], Я.Л. Коломинского [37], А.А. Леонтьева [50], Б.Ф. Ломова [55], А.А. Ухтомского [86].
Межличностные отношения в работах Б.Г. Ананьева рассматриваются одновременно как социальное и индивидуальное явление. Они проявляются в виде информации и коммуникации, а так же преобразуют внутренний мир субъекта. Б.Г. Ананьев устанавливает взаимосвязь между внешними факторами и межличностными отношениями и пытается определить оптимальное количество взаимоотношений, необходимое для развития личности в целом [54].
А.А. Бодалев рассматривает межличностные отношения в профессиональной деятельности. И утверждает, что взаимоотношения являются средством деятельности, в которой они возникают. Он делает это заключение исходя из присутствия всех компонентов межличностных отношений при официально-деловом взаимодействии. И, анализируя протекание этой деятельности, он делает вывод, что межличностные отношения, опосредуя деятельность, являются основным фактором ее эффективности [14].
Я.Л. Коломинский рассматривает взаимоотношения как информационное и предметное взаимодействие, в ходе которого формируется, проявляется и реализуется межличностное общение [37, с. 17]. Я.Л. Коломинский выделяет два вида межличностных отношений: объективные, отражающие реальные взаимосвязи, и субъективные, выраженные в осознании и субъективных переживаниях относительно объективных взаимосвязей. Эти два вида взаимоотношений он считает генетически связанными. Я.Л. Коломинский еще отмечает, что межличностные отношения – особый вид субъект-субъектных отношений, в котором возможно встречное личностное отношение [37, с. 14-31].
А.А. Леонтьев считает, что «общение есть актуализация отношений» [50, с.31]. Анализируя человеческое общение он приходит к тому, что это и коммуникация, и деятельность, и отношение, и взаимопонимание, и взаимовлияние. На основе этого он делает вывод, что общение – есть сторона отношений между людьми. Данный вывод совпадает с философскими размышлениями В.М. Соковнина который рассматривает общение как личностное отношение [84, с. 54].
Б.Ф. Ломов считает, что динамика и характер межличностных отношений зависят от позиции и развития личности в системе общественных отношений. Для анализа и оценки межличностных отношений он приводит следующие этапы:

• Анализ отношений личности к каждому члену группы. Данный этап позволяет оценить адекватность взаимоотношений личности, выявить конфликты во взаимоотношениях и интенсивность взаимоотношений;
• Анализ предполагаемого личностью отношения к себе. Этот анализ в большей степени полезен для самой личности, так как повышает осознанность ее взаимоотношений [55].

Б.Ф. Ломов считает, что потребность в межличностных отношениях, в первую очередь в общении, относится к основным базовым потребностям. И эта потребность действует на человека с равной витальным потребностям силе [55, с. 5]. Данное утверждение мы считаем очевидным, так как все витальные потребности опосредованы общественным взаимодействием, и именно от социального окружения зависит будут ли они реализовываться в полной мере.
Проблемы межличностного оценивания в межличностных отношениях исследовались Г.М. Андреевой, [4], К.А. Абульхановой-Славской [83], Л.Я. Гозман [18], А.И. Донцовым [27], М.С. Каган [33], А.В. Петровским [68, 70], И.К. Шакировым [95]. Они отмечают, что личность оценивается исходя из ее вклада и степени участия в общей деятельности. Данный процесс оценивания предполагает ориентацию членов группы на общие эталоны, с помощью которых оценивается каждая личность этой группы другими.
Г.М. Андреева считает, что межличностные отношения – «... есть реализация всей системы отношений человека» [4, с.77]. Г.М. Андреева является сторонником деятельностного опосредования межличностных отношений и считает их центральным звеном общения и социального взаимодействия [4, с.337]. Г.М. Андреева выделяет эмоциональную основу в межличностных отношениях, как их основную отличительную черту. Поэтому она выделяет две основные группы чувств, определяющие межличностные отношения:

• Конъюнктивные чувства – объединяющие людей. Отношение в данном случае выражается в виде позитивного чувства, усиливающего желание продолжать взаимодействие (симпатия, например);
• Дизъюнктивные чувства – разъединяющие людей. Данные чувства отталкивают людей друг от друга, могут фрустрировать и вести к прекращению взаимодействия [4].

К.А. Абульханова-Славская понимает межличностные отношения как результат взаимодействия, взаимосвязи, взаимопознания, взаимовлияния, взаимоприятия, взаимооценки, то есть, «некоторый идеальный продукт взаимных усилий» [83, с.218-241].
А.И. Донцов, М.С. Каган взаимодействие людей рассматривают в процессе совместной деятельности и общения. При этом взаимодействие они понимают как систему действий, в которой действия одного человека или группы обуславливают действия других. При этом действия последних обуславливают действия первых [27, 31].
А.В. Петровский для определения структуры межличностных отношений предложил трехфакторную модель «значимого другого» в группе. В этой модели позиция личности в группе определяется референтностью, аттракцией и статусом власти [68].
Так же А.В. Петровским была разработана теория деятельностного опосредования межличностных отношений. Которая подходила к сплоченности группы, со стороны деятельности и мотивов побуждающих к ней. В школе А.В. Петровского изучали взаимосвязь сплоченности с эффективностью деятельности. И был сформулирован основной вывод, что чем выше сплоченность относительно деятельности, тем выше эффективность группы [68, 70].
Р.Х. Шакуровым межличностные отношения определяются через эмоционально-оценочный характер связей между членами группы [48, с. 184].
Конфликты в межличностных отношениях рассматривались: А.Я.Анцуповым [8], А.С. Белкиным [9], Н.В. Гришиной [22], А.И. Шипиловым [97], Т.И. Шнуренко [98].
А.С. Белкин в межличностной несовместимости видит основную причину психологического антагонизма (эмоционального конфликта). Психологический антагонизм является самой сложной формой межличностного противоборства, как наиболее трудоемкой в урегулировании [9].
А.В. Анцупов и А.И. Шипилов основой межличностных отношений считают взаимно-оценочную деятельность в ходе взаимодействия, которые формируют представления о деловых, нравственных, эмоциональных и других качествах личности. Они так же считают, что любой межличностный конфликт может быть выражен в форме: соперничества (стремление к превосходству), спора (выяснения наилучшего решения) и дискуссии (обсуждение проблемы) [7, с.18; 8].
Т.И. Шнуренко связывает межличностные отношения с мотивационно-потребностной сферой личности. Она предлагает их классификацию на основе компонентов межличностного взаимодействия, из которых она выделяет: перцепцию, аттракцию и взаимовлияние [98].
Стоит отметить, что отсутствие конфликтов – это не показатель эффективности группы, а напротив конструктивные конфликты направляют деятельность группы по более эффективному пути.
Таким образом, теоретическое рассмотрение проблемы межличностных отношений субъектов деятельности позволяет сделать следующие выводы:

• Межличностные отношения опосредуют совместную деятельность, а, следовательно, влияют на ее эффективность;
• Являются социальной потребностью, удовлетворяемую качеством этих отношений;
• Межличностные отношения характеризуются следующими особенностями:
  • Позициями личностей в группе, основанными на морально-нравственных, поведенческих, деловых, коммуникативных и других качествах (социометрический, референтометрический и др. статусы);
  • Системой ценностей и норм деятельности группы;
  • Социально-психологическим климатом, который обеспечивает согласованность и удовлетворенность в выполняемой деятельности членов группы;
  • Конфликтностью отношений и характером конфликтов;

Интересен тот факт, что очень мало исследований о взаимосвязи успеваемости с межличностными отношениями подростков, а исследований о влиянии межличностных отношений на успешность обучения нет вовсе. В данном возрасте это, можно сказать, рождение межличностных отношений, рождение их влияния на поведение человека в обществе равных себе. Стоит отметить также, что вопрос успеваемости и успешности обучения в школе, в психологии связан с организацией педагогической среды. А так же влиянию успеваемости на различные психологические характеристики ученика.
Из наших личных наблюдений следует, что дети, начиная общаться друг с другом, обмениваются опытом. В данное время наиболее показательным является овладение различными сложными техническими устройствами и связанным с ними программным обеспечением. Причем родители и педагоги часто отмечают свою некомпетентность, и даже обращаются к детям за помощью. Причем этот процесс обучения самоорганизаван и протекает наравне с социализацией. Поэтому можно сделать вывод, что учебная деятельность человека выходит за рамки официальной обучающей среды, например, общеобразовательной. И помимо заданных педагогом процессов, формирующих знания, умения и навыки, существуют еще и параллельные им процессы взаимодействия между сверстниками, которые также участвуют в учебной деятельности и оказывают влияние на ее успешность.
Поэтому нам необходимо обратиться к смежным областям, где исследовались вопросы успешности деятельности и учебной деятельности. Данные исследования проводились в среде старшеклассников, в студенческой среде, среде воинских коллективов, спорте и организаций.
В студенческой среде исследования велись Т.Г. Ивошиной [30],
М.В. Сафонова при анализе психологических и социальных факторов успеваемости выявила, что она отрицательно связана с поведенческими и эмоциональными проблемами подростков, и положительно с – социометрическими выборами и просоциальным поведением [78].
М.А. Сомов при исследовании влияния успеваемости на систему межличностных отношений в классе выявил ряд особенностей: позиции лидеров обычно занимают отличники, успеваемость является главным критерием оценки школьниками друг друга, лидер своими ценностными ориентациями воздействует на ценностные ориентации одноклассников и тем самым формирует ценностно-ориентационное единство класса [85].
Л.П. Панасенко выявил, что влияние группы на успеваемость студента зависит от психологического климата [65].  Ф.М. Рахматуллина отмечает, что оптимальные межличностные отношения в студенческой группе способствуют наибольшей успешности в учебной деятельности, а также способствуют максимальной удовлетворенности студентов своей деятельностью [76].
В.П. Лазарев выявил, что социально-психологический климат в воинском коллективе положительно коррелирует с уровнем боевой готовности и результатами деятельности [49].
В.В. Федотов определил, что в первичных учебно-боевых коллективах результативность учебно-боевой деятельности связана со сплоченностью, коэффициентом удовлетворенности взаимоотношениями, а также мотивационной и целевой осознанностью деятельности каждым участником коллектива [88].
В.А. Холмогоров и К.И. Вайсеро при исследовании факторов эффективности деятельности коллективов пришли к выводам, что основными факторами являются: ценностно-ориентационное единство и уровень референтности внутри коллектива [16, 91].
Согласно проанализированным исследованиям можно сделать вывод, что выявленные закономерности будут действовать и для учеников восьмых классов, в виду их возрастных особенностей.

 

1.4 Выводы

На основе проанализированной литературы нами было выявлено, что понятие «успешность обучения» имеет прямое отношение к успешности учебной деятельности, и имеет результативную и процессуальную характеристики. К результативной составляющей относится академическая успеваемость. К процессуальной составляющей относится учебная мотивация, познавательная активность, тревожность, как фактор влияющий на предыдущие компоненты. Причем академическую успеваемость необходимо учитывать за продолжительный промежуток времени.
При анализе понятия «межличностные отношения» в научных психологических источника нами были выявлено, что межличностные отношения характеризуются следующими особенностями:

• Позициями личностей в группе, основанными на морально-нравственных, поведенческих, деловых, коммуникативных и других качествах (социометрический, референтометрический и др. статусы);
• Системой ценностей и норм деятельности группы;
• Социально-психологическим климатом, который обеспечивает согласованность и удовлетворенность в выполняемой деятельности членов группы;
• Конфликтностью отношений и характером конфликтов;

На сегодня существует явный пробел в социально-психологических исследованиях, касаемо межличностных отношений школьников и подростков, в частности. А социально-психологические особенности этого возраста говорят о преобладании влияния межличностных отношений в среде сверстников над влиянием учителей и родителей. При проведенном нами анализе литературы мы считаем позицию А.В. Петровского и его школы наиболее полной и проработанной в плане межличностных отношений. И считаем, что межличностные отношения всегда опосредуются той или иной деятельностью, при этом направленность деятельности определяют ценностные ориентации участников группы. Анализ смежных исследований показал, что основными факторами деятельности являются ценностные ориентации коллектива и высокая сплоченность, внутренняя референтность коллектива, уровень удовлетворенности взаимоотношениями, характером протекания конфликтов в коллективе. Поэтому нами выдвигается гипотеза: На успешность обучения в восьмых классах средней общеобразовательной школы влияют следующие факторы:

• Групповая сплоченность;
• Ценностные ориентации;
• Уровень удовлетворенности отношениями в классе;
• Уровень внутригрупповой референтности класса;
• Особенности внутригрупповых конфликтов.

 

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния особенностей межличностных отношений на успешность обучения в восьмых классах школы

2.1 Программа экспериментального исследования

Исследование проводилось на базе ГБОУ Центра образования №1470 г. Москвы. Было предоставлено три восьмых класса в параллели для проведения исследования. Причем два класса из которых общеобразовательные и один гимназический, были с повышенными требованиями и расширенной программой обучения – второй язык, углубленное изучение основных предметов. Возраст испытуемых составлял 14-15 лет. Исследование проводилось в мае 2013 года, диагностическое обследование заменяло уроки технологии у всех классов. В исследовании приняли участие 42 ученика, из которых 27 мужского и 15 женского пола. Все дети, по оценке психологической службы учебного заведения, из благополучных семей без явно выраженных проблем. Для эмпирического исследования были применены следующие методики:

Методики направленные на успешность обучения:
Результативная составляющая
Оценивалась на основе данных журнала и вычислялась как средняя академическая успеваемость за текущий учебный год.
Процессуальная составляющая
Для ее оценки использовалось экспертное мнение педагогов, а так же методика «методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» Ч.Д. Спилбергера в варианте А.М. Прихожан [73].
Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы
Данная методика разработана Ч.Д. Спилбергером для диагностики познавательной активности, тревожности и гнева. Адаптирована для российской выборки А.Д. Андреевой в 1987 г., затем в 2004 была опубликована модификация этой методики А.М. Прихожан. В методику была добавлена шкала мотивации достижений и проведены апробация и нормирование на современных школьниках.
Методика включает в себя 40 утверждений, на которые необходимо отметить степень их выраженности по отношению к себе обычно на уроках в школе. Инструкция: «Ниже приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково ваше обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы себя обычно чувствуете».
После проведения методики результаты анализируются по ключу и ученик распределяется в одну из 6 качественных групп, которые более детально описывают его отношение к учению.

Методики направленные на особенности межличностных отношений:
Социометрия
Для диагностики аттракционных отношений в классе нами была использована методика социометрии. Социометрия, разработанная Дж. Морено, стала классической в социальной психологии при исследовании малых групп, а индексы Я.Л. Коломинского позволяют расширить число параметров, которые она позволяет узнать о группе [38]. Данная методика проводиться повсеместно и доказала свою надежность и валидность [35, 37, 39, 40, 57, 75, 79].
Мы проводили социометрию в параметрической форме, при этом испытуемый был ограничен в выборе только трех одноклассников. Опрос происходил на бланках с соблюдением процедуры социометрии и установки на «секретность» ответов. Вопрос испытуемым был выбран на основании самого сильного критерия – расформирования группы, и звучал следующим образом: «Если ваш класс будут расформировывать, с кем бы вы хотели продолжить совместно учиться (работать) в новом коллективе?». Далее давалась инструкция: «Напишите только три фамилии учеников вашего класса, с учетом отсутствующих (обязательно написать троих, даже если ни с кем, то с кем наиболее приемлемо)».
Референтометрия
Референтометрия, разработанная в рамках школы А.В. Петровского Е.В. Щедриной, применялась нами после проведения социометрии и инструкция звучала следующим образом: «Теперь переверните листочек и в левом верхнем углу поставьте +, если разрешаете другим ознакомиться со своей анкетой, и -, если не хотите открывать свои результаты. И обведите в кружок. Напишите не более трех фамилий, чьи ответы вы бы хотели посмотреть, с учетом отсутствующих». Данная методика широко известна в социальной психологии и повсеместно применима [11, 41, 46, 70].

Методика определения ценностно-ориентационного единства группы (ЦОЕ)
Методика разработана В.В. Шпалинским в рамках теории деятельностного опосредования А.В. Петровского и позволяет определить уровень сплоченности группы, а так же ценности, которые сплачивают группу относительно совместной деятельности [26, 70].
Методика проводилась в два этапа. На первом этапе всем классом составлялся список из 15 качеств идеального ученика и записывался на доске. После того, как все ученики были удовлетворены списком давалась инструкция: «Пожалуйста, посмотрите на список, выберите из него только 5 качеств, которые вы считаете наиболее важными для личности идеального ученика, и запишите эти качества в столбик в ваших листках. Записали? Теперь поставьте цифру 1 – напротив самого важного, с вашей точки зрения, качества. 2 – напротив самого важного из оставшихся. 3 – напротив самого важного из оставшихся трех. 4 – напротив более важного из оставшихся двух. 5 – напротив наименее важного.».
Расчет коэффициента сплоченности рассчитывался по формуле:
ЦОЕ% =, где n — сумма выборов, которые получили пять качеств, чаще всего указываемых на втором экспериментальном этапе; m — сумма выборов, которые получили пять качеств, реже всего указываемых на втором экспериментальном этапе; N — общее число сделанных испытуемыми выборов.
Данная методика позволила нам узнать уровень сплоченности классов, а также при частном анализе выявить характер ценностей, которые сплачивают класс. Ценности группировались по модальностям: 1 – эмоциональная (жизнерадостность, отзывчивость), 2 – моральная (честность, справедливость), 3 – деловая (наиболее способствующая учебной деятельности, например, внимательность, трудолюбие, усидчивость и т.п.). Так же рассчитывался обобщенный бал ЦОЕ для каждого ученика по формуле: сумма [i = 5 до 1] (i * модальность ценности, стоящей на 6 – i месте). Т.е. 5 умножается на модальность первой ценности, суммируется с 4 умноженное на модальность второй ценности и т.д.

Методика диагностики поведения личности в конфликтной ситуации К.Томаса
Тест описания поведения К.Томаса в адаптации Н.В.Гришиной является наиболее популярным и апробированным тестом исследования поведения в конфликте, который также подходит для подростков данного возраста. [35].
При построении теста К. Томас использует два измерения: напористость (внимание к своим интересам) и кооперация (внимание к интересам другого). На основании силы этих двух направленностей К. Томас выделяет следующие пять типов поведения в конфликтной ситуации:

1. Соперничество
2. Приспособление
3. Компромисс
4. Избегание
5. Сотрудничество (считается наиболее эффективным способом разрешения конфликта, но и более сложным)

Испытуемому необходимо выбрать одно из пары утверждений в 30 парах. Затем результаты анализируются (по ключу) и определяется наиболее предрасположенный тип поведения в конфликтной ситуации.
Инструкция теста: «В каждой паре выберите то суждение, которое наиболее точно описывает Ваше типичное поведение в конфликтной ситуации».
Данные методики выбраны нами исходя из их валидности, проработанности и современности. Совокупность данных методик наиболее полно отражает описанные нами теоретические положения на предыдущем этапе и способствует проверке гипотезы исследования. А также способствует минимизации затрат ресурсов школы, так как батарея методик рассчитана точно на один урок.
Анализ данных проводился с использованием средств Microsoft Excel 2010 и IBM SPSS Statistics 21. По результатам опросника Ч.Д. Спилбергера школьники были распределены по группам, характеризующим их процессуальную составляющую успешности обучения. По итогам проведения WJT полученные от класса ценности были распределены по трем группам: деловые – явно способствующие учебной деятельности, моральные – выражающие моральные принципы и эмоциональные – как не имеющие отношения к учебе.

2.2 Результаты

В ходе исследования было выявлено, что средний балл академической успеваемости по классу распределяется значительно, в то время как качественный уровень успеваемости согласно опроснику Ч.Д. Спилбергера находиться на четвертом уровне у всех классов. Это отображено на графиках.

Помимо того, что «А» класс является гимназическим, где расширена и углублена программа обучения, он и более успешен в обучении.
Эти результаты также подтверждены статистически по непараметрическому критерию для несвязанных выборок, что баллы классов различаются на уровне значимости p = 0,003.

 

Таблица 1.

Итоги по проверке гипотезы
	Нулевая гипотеза	Критерий	Значимость	Решение
1	Распределение бал_средний является одинаковым для категорий буква_класса.	Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок	0,003	Нулевая гипотеза отклоняется.
Выводятся асимптотические значимости. Уровень значимости равен ,05.

Это говорят о ярко выраженной разнице в успеваемости между классами с долей ошибки в 0,3%.
В связи с этим было обнаружено, что различие во взаимных референтных выборах в разных класса статистически значимо на высоком уровне значимости (p = 0,037).

 

Таблица 2

Итоги по проверке гипотезы
	Нулевая гипотеза	Критерий	Значимость	Решение
1	Распределение число_взаимнореферентных_выборов является одинаковым для категорий буква_класса.	Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок	0,037	Нулевая гипотеза отклоняется.
Выводятся асимптотические значимости. Уровень значимости равен ,05.

Так же были обнаружены корреляционные зависимости между средним балом успеваемости и взаимными референтными выборами, при этом сила корреляции незначительная. И ряд других корреляций со средним балом: с мотивацией достижений, с уровнем гнева, с числом социометрических и референтометрических выборов. Гнев обусловлен тревожностью, а также отрицательно связан с модальностью ценностной ориентацией, стоящей на первом месте значимости. Т.е. чем выше уровень гнева по тесту Ч. Спилбергера, тем эмоциональный тип ценностей более значим для подростка. Мотивация достижений и тревожность коррелируют с модальностью, второй в иерархии, ценностной ориентацией. Причем тревожность связана немного более сильно и значимо, чем более тревожен ученик, тем более вероятно, что модальность его второй ценностной ориентации будет деловой. Обратное влияние на данную ценностную ориентацию оказывает мотивация достижений, но немного слабее, чем тревожность. Третья ценностная ориентация не имеет статистически значимой взаимосвязи, но наиболее близка к зависимости от среднего бала. Про остальные две ориентации нельзя сказать что-либо определенное. Так же нет корреляции обобщенного бала ЦОЕ со всей иерархией выбранных ценностных ориентаций, что говорит о недостаточной его репрезентативности качественного содержания направленности структуры индивидуальных ценностей, что требует более углубленный анализ в этом направлении.
См. приложение 1.

Различия в среднем бале успеваемости мальчиков и девочек не носят статистически значимый характер. Однако успеваемость девочек выше, чем у мальчиков.

Так как индивидуальные особенности в полной мере не объясняют разницу в успешности обучения в разных классах, нами были проанализированы показатели межличностных отношений и выделены в них значимые, которые имеют существенно разные показатели для классов.

Различия в выборах своего и противоположного пола.

Так же нами был составлен приоритетный профиль ценностей по каждому классу.

Проведен более детальный анализ ценностных ориентаций.

Характер распределения ценностей относительно их предпочтения.

Так же была проанализирована взаимосвязь успешности класса с типом разрешения конфликта учащимися.

И на основе этого анализа – взаимосвязь академической успеваемости с типом решения конфликтных ситуаций.

 

2.3 Анализ и обсуждение результатов

Обращая внимания на приведенные выше результаты можно выделить два плана успешности обучения: индивидуальный и групповой. Т.е. есть факторы влияющие на индивидуальную активность и факторы влияющие на активность в группе каждого ее участника.
Индивидуальный уровень успешности обучения.
На индивидуальном уровне происходит взаимовлияние академической успеваемости и элементами процессуальной составляющей учебной деятельности. Опираясь на данные полученные в нашем исследовании можно сказать, что академическая успеваемость в индивидуальном плане зависит от мотивации достижений и показателя гнева, которые в свою очередь имеют взаимосвязи с ценностными ориентациями, познавательной активностью и тревожностью. Взаимосвязи между мотивацией достижений, познавательной активностью, тревожностью и гневом еще раз подтверждают основы построение опросника мотивации учения Ч. Спилбергера. В данном контексте нам интересна взаимосвязь с иерархией ценностных ориентаций, которые через связь с мотивацией достижений и гневом могут оказывать влияние на академическую успеваемость. Так как первое качество отрицательно связано с гневом, а гнев положительно с успеваемостью логически можно предположить, что существует некий оптимум гнева или какая-то дополнительная его направленность влияющая на успешность обучения положительным образом. В опроснике Ч. Спилбергера гнев противопоставляется мотивации достижения и познавательной активности, так же как и тревожность. В нашем случае мы не можем жестко утверждать о причинах обнаруженных связей, так как целью исследования не были индивидуальные особенности. Вторая в иерархии ценностная ориентация с близкими по величине силами, но разными по направлению связана с мотивацией достижения и тревожностью. Тревожность в свою очередь сильно связана с гневом. Как отмечает А.М. Прихожан в своих исследованиях – повышенная тревожность не является конструктивной в начальной школе и начинает позитивно влиять на успеваемость только к старшим классам [71, 72, 73]. На основе этого можно говорить о том, что обнаруженные нами показатели говорят о взрослении эмоционально-волевой сферы подростков. Так же связи элементов результативной и процессуальной составляющей подтверждают слова Т.Ю. Кураповой о структуре успешности обучения в общеобразовательной школе [47]. Число выборов опишем здесь же, так как данный параметр характеризует отдельного человека, а не класс в целом. Обнаруженная положительная взаимосвязь академической успеваемости и количеством социометрических выборов отражает результаты исследований М.В. Сафоновой и М.А. Сомова. [78, 85] Но не является достаточно сильной для того, чтобы говорить, что лидерами становятся только на основании академической составляющей учебы (особенно в данном возрасте). Взаимосвязь с количеством референтных выборов может говорить о авторитетности человека за счет его знаний в различных областях, что как раз близко к успешности обучения. К этому вопросу мы вернемся позднее, так как разница во внутренней референтности отличается между классами. Корреляция со взаимными выборами обусловлена количеством статусных выборов, что очивидно.
Групповой уровень успешности обучения.
Успешность обучения класса в нашем исследовании обусловлена академической успеваемостью, так как нет существенных различий в уровне мотивации учения. Поэтому групповые показатели мы рассматриваем на основании успеваемости.
Показателями сплоченности группы являются два коэффициента: коэффициент взаимности и ЦОЕ. Коэффициент взаимности сверхвысокий у классов А и В, в то время как у Б он попадает в группу высокого. ЦОЕ отражает другую динамику – у А класса он самый низкий, но у всех классов находиться в пределах средних показателей. Так же ЦОЕ следует рассматривать на основании ценностей, которые характеризуют деятельность, относительно которой сплочен класс. Процент референтных от возможных выборов, в А классе самый высокий, как и коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями. Но данные показатели ведут себя иначе в отношении Б и В классов. Данное поведение видимо обусловлено другими параметрами имеющими большую силу или действующими внутри указанных параметров. Особенности, зависимость которых явно прослеживается с успеваемостью, - это индекс изолированности и половая дифференциация выборов в классе.  Если в А классе половое различие в выборах почти отсутствует, то в Б классе оно очень высокое, а в В значительное. Это возможно затрудняет более полноценное общение в классе и препятствует информационному обмену.
Если рассматривать профили ценностей по классам, то видно, что большинство учащихся А класса придерживаются ценностей, способствующих учебной деятельности и ставят их в начало иерархии, в то время как менее успешный класс Б – уже на втором месте отдает предпочтение эмоциональным ценностям. Так же если рассматривать средний профиль по классу видно, что Б класс сплочен относительно эмоциональных ценностей и его деятельность в меньшей степени направленна на учебную деятельность, как групповую. С другой стороны класс В, который либо старается угодить экспериментатору, указывая деловые ценности, либо слишком на них ориентирован. Но возможен и третий вариант, что В класс потенциально способен учиться лучше, но обмен информации в нем затруднен и это мешает совместной учебной деятельности. Это отражает низкий процент референтности, повышенный уровень изолированости, сниженный коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями и высокая половая дифференциация. Так же если рассматривать соотношения ценностей в классе, то можно заметить, что Б класс отдает эмоциональным ценностям столько же предпочтения сколько и деловым, а В класс ориентирован на моральные ценности. В А классе наблюдается баланс моральных и эмоциональных ценностей. То есть можно сказать, что помимо учебной деятельности в А классе ученики умеют снимать напряжение в рамках общественных норм.
Если рассматривать профиль способов разрешения конфликта в классах, то видно, что в А классе наиболее выражены соперничество и сотрудничество. Это говорит о том, что ученики этого класса в большей степени удовлетворяют свои потребности, чем остальных. Высокий уровень компромисса Б класса говорит о внутреннем существующем конфликте или назревающем, как и у класса В. Прослеживая взаимосвязь академической успеваемостью можно сказать, что лучше учатся ученики, которые умеют сотрудничать, но так как их мало в нашей выборке, это не так очевидно.
Обобщенный анализ
Если рассматривать полученные результаты в совокупности, то можно сказать, что успешность обучения зависит от референтности, которая определяет возможности информационного обмена и ценностных ориентаций. Но при этом нельзя отрицать влияние групповой динамики и ситуации в классе, которые были рассмотрены на групповом уровне.

 

2.4 Выводы

В ходе исследования нами были выделены следующие группы факторов успешности обучения:

• Индивидуальные
• Групповые
• Общие

При этом набор индивидуальных качеств не определяет успешность группы в целом. Основными индивидуальными факторами являются ценностные ориентации и их иерархическая структура, а так же индивидуальные особенности личности.
Групповыми факторами являются:

• Высокая внутренняя референтность группы, которая обусловливает интенсификацию информационного обмена в классе
• Удовлетворенность взаимоотношениями в классе, при которой все ученики включены в процесс паритетного общения. Т.е. минимум изолированных в группе, все девочки и мальчики общаются на равных с разнополыми товарищами.
• Сплоченность группы относительно ценностей, способствующих учебной деятельности. При этом ценности учебной деятельности приоритетны, в то время как ценности моральные и эмоциональные вторичны. Так же важна сбалансированность последних двух ценностных ориентаций.
• Отсутствие конфликтных ситуаций в классе и предрасположенности к ним. Развитие сотрудничества в классе способствует развитию отношений направленных на успешность обучения в совокупности с остальными факторами. Соперничество так же может способствовать успешности обучения, если имеет соревновательный товарищеский характер, в котором проигравшего поддерживают и способствуют его росту.

Общие факторы:

• Референтность ученика
• Ценностные ориентации

Согласно исследованиям М.А. Сомова, возможно только воздействие на лидеров класса для изменения всей его ценностной структуры и возможно остальных параметров, таких как тип поведения в конфликте, трансляция просоциальных навыков через лидера и т.д. [85].

 

Заключение

В ходе проделанной работы было выявлено, что исследований взаимосвязи успешности с межличностными отношениями школьников-подростков практически отсутствуют на сегодняшний день. Данные исследования способствовали бы более эффективному построению образовательного стандарта обучения в школе и внедрению новых социально-психологических технологий в программу обучения.
В теоретической части работы было показано, что понятие «успешность» имеет неоднозначное понимание, поэтому были выделены его результативная и процессуальная составляющая. Взаимозависимость которых подтвердилась в нашей эмпирической части. Нами были выявлено, что межличностные отношения характеризуются следующими особенностями:

• Позицией личности в группе, основанная на морально-нравственных, деловых, поведенческих, эмоциональных и других качествах (социометрический, референтометрический и др. статусы);
• Системой ценностей и норм деятельности группы;
• Социально-психологическим климатом, который обеспечивает согласованность и удовлетворенность в выполняемой деятельности членов группы;
• Уровнем конфликтности межличностных отношений и характером этих конфликтов;

И все эти особенности системно влияют на успешность обучения как индивидов составляющих группу, так и группы в целом. Особенно отчетливо это проявляется в восьмых классах школы, обусловленной ведущей деятельности подростков. Это может говорить о возможности использовать результаты нашего исследования при разработке программ учебно-воспитательной работы в школе, что в свою очередь требует более углубленных исследований.
В ходе эмпирической части исследования гипотеза была полностью подтверждена, а так же были выявлены некоторые дополнительные факты:

• На успешность обучения оказывают влияние индивидуальные особенности
• Сумма индивидуальных особенностей учеников не обуславливает успешность класса в целом
• Существуют такие общие характеристики для индивида и группы, как иерархическая структура ценностных ориентаций.

Согласно последнему пункту, существует рычаг влияния на весь класс посредством влияния на одного или несколько учеников. Процесс изменения ценностных ориентаций класса посредствам изменения ценностных ориентаций лидера класса приведен в работе М.А. Сомова [85].
Значимая взаимосвязь по последнему пункту открывает широкие перспективы в исследованиях. Так как посредством адекватного влияния на лидера возможно изменение межличностных отношений в классе и существенное повышение эффективности обучения в школе.
Исходя из сказанного можно заключить, что исследовательские задачи решены, а цель работы достигнута. Гипотеза сформулированная на основе анализа литературы и анализа исследований из смежных областей подтверждена. Так же открыт потенциал для проведения дальнейших исследований в данной области.

 

Библиография

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – Москва: Мысль, 1991. – 299 с.
2. Алексеева Л. Ф. Факторы продуктивности деятельности. // Личность и деятельность: Тезисы доклада Сибирской научной конференции Новосибирск. – 1995. – С. 8–9
3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – 2-е издание. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – 172с.
4. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности "Психология". – Москва: Аспект-Пресс, 2012. – 362 с.
5. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия : Теорет. подходы : Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности "Психология". – Москва: Аспект-Пресс, 2002. – 286 с.
6. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога более 1700 понятий. – Москва: Эксмо, 2010. – 652 с.
7. Анцупов А.Я., Ковалев В.В. Социально-психологическая оценка персонала: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям "Управление персоналом" (080505), "Менеджмент организации" (080507), "Психология" (030301). – Москва: ЮНИТИ, 2008. – 391 с.
8. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. 2-е издание. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 496 с.
9. Белкин A.C., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Конфликтология: наука о гармонии. – Москва: ВЛАДОС, 2001. – 88 с.
10. Берн Эрик. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. – Москва: Эксмо, 2010. –  349 с.
11. Битянова М. Р. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике. – Москва: Чистые пруды, 2005. – 30 с.
12. Богомолова Н.Н. Об исследовании восприятия коммуникатора // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. – Краснодар, 1978. – Вып. 261, кн. 2. – С. 12-22
13. Бодалев А.А. Личность и общение. – Москва: Международная педагогическая академия, 1995. – 324 с.
14. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (К 100-тию со дня рождения В.Н. Мясищева) // Вопросы психологии. 1993. – №2. – С. 86-91
15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 398 с.
16. Вайсеро К.И. Социально-психологические условия повышения эффективности деятельности творческого воинского коллектива при проведении культурно-досуговой работы: Дис. … канд. псих. наук. – Москва, 1998. – 200 с.
17. Выготский Л.С. Лекции по педологии. – Ижевск: Удмуртский университет, 2001. – 303 с.
18. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – Москва: МГУ, 1987. – 174 с.
19. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. – Москва: Харвест, 2005. – 976 с.
20. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. – Москва: Смысл; Академия, 2006. – 336 с.
21. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Советская педагогика – 1990. – №12. – С. 87–91
22. Гришина Н.В. Психология конфликта. 2-е издание. Санкт-петербург: Питер, 2008. – 544 с.
23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. – Москва: Академия, 2004. – 282 с.
24. Давыдов В.В. Учебная деятельность. // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – С. 564-566.
25. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – Москва: Просвещение, 1987. – 207 с.
26. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности. – Москва: Прогресс, 1985. –150 с.
27. Донцов А.И. Психология коллектива: Методол. пробл. исслед.: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология". – Москва: МГУ, 1984. – 208 с.
28. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 358 с.
29. Зимняя И.А. Педагогическая психология учебник для вузов: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям. – Москва: Московский психолого-социального институт, 2010. – 447 с.
30. Ивошина Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков: Дис. … док. психол. наук. – Москва, 2006. – 363 с.
31. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – Москва: МГУ, 1986. – 198 с.
32. Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – Москва: МГУ, 1986. – с. 184.
33. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. – Москва, Политиздат, 1988. – 315 с.
34. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. – Москва, 1975. – С. 10–38.
35. Карелин А.А.  Психологические тесты: в 2 томах. – Москва: ВЛАДОС-Пресс, 2002. – Т. 2. – 248 с.
36. Карпенко Л.А, Кондратьев М.Ю., Петровский А.В.  Социальная психология. Словарь. – Москва: ПЕР СЭ, 2006. – 176 с.
37. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Москва: АСТ, 2010. – 446 с.
38. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личных взаимоотношений. – Минск: Народная асвета, 1984. – 239 с.
39. Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. – Москва: Per Se, 2008. – 383 с.
40. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. – Санкт-Петербург: Питер, 2005. – 299 с.
41. Кондратьев Ю. М. Социальная психология студенчества.  – Москва: МПСИ, 2006. – 160 с.
42. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности ученика // Вопросы психологии. – 1980. – №5. – С. 143–148
43. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. – Москва: Б., 1996. – 160 с.
44. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Психологическая характеристика типов индивидуальных стилей педагогического общения // В сб. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. – Пермь, 1988. – С. 23–31
45. Кричевский Р.Л. О механизме детерминации статуса личности в социальной группе // В межвуз. сб. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности. – Москва, 1987. – С. 128–142
46. Крушельницкая О. Б. Подросток в системе референтных отношений. – Москва: МПСИ, 2008. – 208 с.
47. Курапова Т. Ю. Критерии успешности обучения учащихся общеобразовательных школ // Психология в России и за рубежом: материалы международной научной конференции – Санкт-Петербург: Реноме, 2011. – С. 106–109.
48. Кутасова Т.В. Хрестоматия по социальной психологии. – Москва: Международная педогогическая академия, 1995. – 222 с.
49. Лазарев В.П. Управление социально-психологическим климатом корабельного коллектива: дис. … канд. психол. наук. – Москва, 1984. –  175 с.
50. Леонтьев A.A. Психология общения. – Москва: Смысл, 1999. – 253 с.
51. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин. психология" – Москва: Смысл, 2004. – 345 с.
52. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – Москва: МГУ, 1981. – 584 с.
53. Лийметс Х.И. Понятие общения и воспитания // Проблемы общения и воспитания. – Москва: Тарту, 1974. – С. 60–67
54. Лимарева Ю.А. Развитие коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки: Дис. … канд. пед. наук. – Магнитогорск, 2005. – 142С.
55. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – Москва: Директ-Медиа, 2008. – 1174 с.
56. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – Москва: Просвещение, 1990. – 192 с.
57. Марковская И. М. Социометрические методы в психологии. – Челябинск: ЮУрГУ, 1999. – 45 с.
58. Межличностное восприятие в группе / В.С. Агеев, Г.М. Андреева, Ю.М. Жуков [и др.]; под. ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. – Москва: МГУ, 2006. – 294 с.
59. Межличностное общение: Невербальная коммуникация. Мужские и женские стили общения. Манипуляции в межличностном общении. Аксиомы межличностной коммуникации. Речь в межличностном общении / Сост. и общ. ред. Н.В. Казариновой, В.М. Погольши. – Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 512 с.
60. Мясищев В.Н. Психология отношений избранные психологические труды. – Москва: Московский психолого-социальный институт, 2011. – 398 с.
61. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. – Санкт-Петербург: Питер, 2005. – 416 с.
62. Немов P.C. Психология : в трех книгах : учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – Москва: Просвещение, 2008. – кн. 1 – 687 с.
63. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев: Лыбидь, 1990. – 191 с.
64. Обухова Л.Ф. Возрастная психология учебник для бакалавров: учебник по дисциплине "Возрастная психология" для студентов высших учебных заведений. – Москва: Юрайт, 2013.  – 460 с.
65. Панасенко Л.П. Влияние академической группы на успешность учения студентов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ленинград, 1974. – 22 с.
66. Паниотто В.И. Формирование ценностных ориентаций в процессе межличностного общения /Социологические исследования. – 1984. – №3. –  С. 108–118
67. Парыгин Б.Д. Социальная психология: истоки и перспективы. – Санкт-Петербург: СПбГУП, 2010. – 532 с.
68. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. – Москва: Политиздат, 1982. – 255 с.
69. Петровский А. В. Психология в России: XX век. – Москва: УРАО, 2000. – 309 с.
70. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. – Москва: Педагогика, 1979. – 240 с.
71. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. – Москва: Знание, 1990. – 79 с.
72. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – Москва: Воронеж, 2000. – 304 с.
73. Прихожан А.М. Явление, причины, диагностика // Школьный психолог. – 2004. – № 8. – С. 29–32.
74. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. – 1996. – № 4. – С. 32–43.
75. Психология подростка: Учебник / Ж.К. Дандарова, И.С. Кон, С.Н. Костромина [и др.]; под ред. А.А. Реана – Санкт-Петербург: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 480 с.
76. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе – Казань, 1981. – 262 с.
77. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 760 с.
78. Сафонова М.В. Психологические и социальные факторы школьной успешности и психического здоровья учащихся: Дис. … канд. псих. наук. – Новосибирск, 2003. – 171 с.
79. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – Санкт-Петербург: Речь, 2007. – 350 с.
80. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. – Москва: Аспект Пресс, 1995. – 271 с.
81. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // Вестник Московского ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. – 2004. – № 1. – С. 10–35.
82. Смирнов С.Д. Рецензия на книгу Двек К. «Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии». // Вопросы психологии. – 2001. – №6. – С. 119–121.
83. Совместная деятельность, методология, теория практика / К.А. Абульханова-Славская, О.В. Аллахвердова, М.И. Бобнева, А.Л. Журавлев [и др.]. – Москва: Наука, 1988. – 288 с.
84. Соковин В.М. О природе человеческого общения: (опыт философского анализа) 2-е издание. – Москва: Фрунзе, 1974. – 147 с.
85. Сомов М.А. Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений в классе: Дис. …канд. псих. наук, Москва, 1984. – 135 с.
86. Ухтомский A.A. Доминанта. – Санкт-Петербург: Питер, 2002. – 448 с.
87. Фатеев С.В. Воображение как фактор продуктивности деятельности: Автореф. дис. … доктора психол. наук. – Новосибирск, 1996. – 289 с.
88. Федотов В.В. Взаимоотношения в первичном воинском коллективе и их влияние на эффективность учебно-боевой деятельности: Дис. .канд. психол. наук. – Москва, 1987. – 231 с.
89. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. – Москва: Генезис, 2006. – 336 с.
90. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъектного подхода в исследованиях познания людьми друг друга // Психология межличностного познания, под ред. А.А. Бодалева. – Москва: Педагогика, 1981. – С. 25–42.
91. Холмогоров В.А. Референтность группы как фактор эффективности деятельности подразделений специального назначения ФСО России: Дис. … канд. психол. наук. – Москва, 2011. – 280 с.
92. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – Санкт-Петербург: Питер, 2003.  – 606 с.
93. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – Москва: Логос, 2002. – 156 с.
94. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – Москва: Наука, 1982. – 185 с.
95. Шакиров И.К. Формирование гуманистического стиля взаимоотношений студентов в академической группе: Дис. … доктора психол. наук. – Казань, 2007. – 167 с.
96. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. Учебное пособие для педвузов. – Москва: Магистр, 1995. – 184 с.
97. Шипилов А.И. Психологические основы взаимодействия офицеров в трудных межличностных ситуациях: Дис. доктора психол. наук. – Москва, 2000. – 263 с.
98. Шнуренко Т.И. Ценностные ориентации студенческой молодежи как результат межпоколенной преемственности: Дис. … канд. психол. наук. – Воронеж, 2009. – 176 с.
99. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – Москва: Педагогика, 1989. – 560 с.
100. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - Москва: Просвещение, 1974. – 63 с.
101. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – Москва: Флинта, 2006. – 352 с.
102. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. – Казань: Казанский университет, 1993.  – 199 с.
103. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Санкт-Петербург: Михайлов, 1998. – 638 с.

 

Приложения

Приложение 1

Таблица корреляций настолько объемна, что не переносится в данный документ. Приносим извинения.

Приложение 2

Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы

Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А.Д. Андреевой (1987). Настоящий вариант дополнен А.Д. Андреевой  и А.М. Прихожан шкалой переживания успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Апробация и нормирование проведены в 2002–2003 гг.

Бланк методики
Ф.И.О.                                                                     класс                                   
Ниже приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково ваше обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы себя обычно чувствуете.

 

Приложение 3

Социометрия (Дж. Морено)

При проведении методики создается атмосфера «секретности» написанного у каждого на листочке.
Инструкция: Подпишите фамилию, инициалы и класс.
Если ваш класс будут расформировывать, с кем бы вы хотели продолжить совместно учиться (работать) в новом коллективе? Напишите только три фамилии учеников вашего класса, с учетом отсутствующих.

Приложение 4

Референтометрия (Е.В. Щедрина)

Дается на одном бланке с социометрией. Инструкция: Теперь переверните листочек и в левом верхнем углу поставьте +, если разрешаете другим ознакомиться со своей анкетой, и –, если не хотите открывать свои результаты. И обведите в кружок. Напишите не более трех фамилий, чьи ответы вы бы хотели посмотреть, с учетом отсутствующих.

Приложение 5

Методика определения ценностно-ориентационного единства группы (В.В. Шпалинский)

Методика направленна на определение уровня сплоченности группы, а так же ценностей, которые сплачивают группу относительно совместной деятельности.
Методика проводится в два этапа. Нами проводилась совместно с социометрией, при ее «атмосфере секретности».
Этап первый.
Инструкция: Ребята! Сейчас мы определим, каковы точки зрения в вашем классе по одному важному вопросу. Подумайте и назовите качества, которыми должен, по вашему мнению, обладать идеальный ученик, который отлично учиться и с которым всем нравиться общаться.
Записываем на доске 15-20 качеств с их слов.  А теперь мы попробуем выяснить, насколько совпадают ваши точки зрения. Когда дети подтверждают, что список хорош, можно приступать к следующему этапу.
Этап второй.
Инструкция: Пожалуйста, посмотрите на список, выберите из него только 5 качеств, которые вы считаете наиболее важными для личности идеального ученика, и запишите эти качества в столбик в ваших листках. Записали? Теперь поставьте цифру «1» против самого важного, с вашей точки зрения, качества. 2 – напротив самого важного из оставшихся. 3 - напротив самого важного из оставшихся трех. 4 - напротив более важного из оставшихся двух. 5 - напротив наименее важного.

Расчет коэффициента сплоченности рассчитывался по формуле:
ЦОЕ% = , где n — сумма выборов, которые получили пять качеств, чаще всего указываемых на втором экспериментальном этапе; m — сумма выборов, которые получили пять качеств, реже всего указываемых на втором экспериментальном этапе; N — общее число сделанных испытуемыми выборов.
Полученные ценности использовались для частного анализа. Для этого ценности группировались по модальностям: 1 – эмоциональная (жизнерадостность, отзывчивость), 2 – моральная (честность, справедливость), 3 – деловая (наиболее способствующая учебной деятельности, например, внимательность, трудолюбие, усидчивость и т.п.). Так же рассчитывался обобщенный бал ЦОЕ для каждого ученика по формуле: сумма [i = 5 до 1] (i * модальность ценности, стоящей на 6 – i месте). Т.е. 5 умножается на модальность первой ценности, суммируется с 4 умноженное на модальность второй ценности и т.д.

Приложение 6

Методика диагностики поведения личности в конфликтной ситуации К.Томаса (адаптация Н.В. Гришиной)

Тест адаптирован Н.В. Гришиной и используется для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.

К.Томас выделяет следующие типы поведения в конфликтной ситуации:

• соперничество (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
• приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;
• компромисс;
• избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

В опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар.

Бланк опросника:

 

Ф.И.О.                                                                         класс                              
Инструкция
В каждой паре выберите то суждение, которое наиболее точно описывает Ваше типичное поведение в конфликтной ситуации.

 

1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. 
Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.
2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.
Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных.
3. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
4. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.
Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.
5. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.
Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности;
6. А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.
Б. Я стараюсь добиться своего.
7. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.
Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.
8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.
9. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий. 
Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.
10. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.
Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.
11. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы. 
Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
12. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.
13. А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.
14. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.
Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.
15. А. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения. 
Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.
16. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.
Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
17. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего. 
Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем. 
Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.
19. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы. 
Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.
20. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия. 
Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.
21. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.
Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.
22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека. 
Б. Я отстаиваю свои желания.
23. А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас. 
Б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям. 
Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.
25. А. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.
Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.
26. А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.
27. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. 
Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.
29. А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.
30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.
Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.