dgr-logo Общероссийская общественная организация ДЕЛОВЫЕ ЖЕНЩИНЫ РОССИИ – Успех и достаток для всех!

Организация
Конкурсы
Проекты
Фотогаллерея Новости Контактная информация Закрыть

Реклама

Входные двери в Нижнем Новгороде цены

На входные двери в Нижнем Новгороде цены сильно разнятся, придётся поискать лучший вариант.

Специфика наглядных форм мышления у неслышащих дошкольников

+Содержание

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из основных задач психолого-педагогической теории и практики является оптимизация процесса обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, совершенствование подходов обучения и воспитания с целью повышения эффективности коррекционного воздействия. Успешность такого подхода осуществляется с учетом возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с нарушениями в развитии, в том числе и неслышащих детей.
Психическое развитие неслышащего ребенка в большей степени, чем у нормально развивающегося, зависит от условий, в которых он находится. Для развития мышления у детей раннего и дошкольного возраста в норме большое значение имеет стихийное обучение, которое происходит в повседневной жизни. У неслышащих детей стихийное накопление знаний и представлений об окружающем мире не становится источником развития мышления, не создает основы для адекватной ориентировки в окружающем.
Процесс мышления представляет собой постоянные переходы от внешних действий к внутренним и обратно. Успешность каждого акта мысли зависит от предшествующего опыта ребенка, его знаний умений, способности сосредоточиться на проблеме, познавательной мотивации и эмоций. Важное значение приобретает своевременное и полноценное формирование наглядных видов мышления ребенка.
Под наглядными формами мышления понимается специфическая познавательная деятельность, характеризующаяся взаимосвязанным функционированием практических действий, наглядных образов и речи.
Ранний и дошкольный возраста отечественными психологами рассматриваются как сензитивные периоды для становления наглядно-действенного и наглядно-образного мышления [7, 26, 15, 31, 33]. Сформированность наглядных форм мышления, внутри которых закладываются предпосылки словесно-логического мышления, во многом определяет успешность дальнейшего психического развития ребенка, подготавливают его к обучению в школе, успешной интеграции ребенка в обществе.
Исследования познавательного развития глухих детей показывают, что слуховой анализатор играет особую роль в развитии речи и ее функционировании как средства общения. Речь у глухих детей не может формироваться спонтанно, они не могут овладеть ею самостоятельно, они способны научиться устной речи только при условии специального обучения, при помощи сохранных анализаторов (зри­тельного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др.). Процесс речи в свою очередь тесно связан с процессом мышления, поэтому у глухих детей наибольшего своеобразия можно наблюдать именно в развитии мышления по сравнению с другими познавательными процессами. Исследования наглядных форм мышления глухих детей констатируют значительную временную задержку формирования как наглядно-действенной, так и наглядно-образной форм мышления [16, 17, 28, 47].  Исследователями были намечены пути психолого-педагогической коррекции и целенаправленного формирования более продуктивных стратегий решения наглядных задач, которые могут реализовываться в современных условиях образования [43].
Целью исследования является выявление специфических особенностей наглядных форм мышления у неслышащих детей дошкольного возраста.
Объект исследования: наглядные формы мышления у неслышащих дошкольников.
Предмет исследования: особенности наглядных форм мышления у неслышащих детей старшего дошкольного возраста.
В основу исследования были положены следующие гипотезы.

  1. Наглядные формы мышления у неслышащих детей отличаются своеобразием.
  2. Неслышащие дети обладают большими потенциальными возможностями в овладении наглядными формами мышления.
  3. Для овладения неслышащими детьми наглядными формами мышления необходимы специально организованные психолого-педагогические условия.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
– проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
– экспериментальным путем выявить уровни успешности решения наглядных заданий на основе способов выполнения этих заданий у старших дошкольников;
– провести сравнительный анализ способов выполнения заданий, требующих включения наглядного мышления, неслышащими и слышащими детьми старшего дошкольного возраста.
Методы исследования: аналитический обзор общей, возрастной и специальной психолого-педагогической литературы, наблюдение, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ данных.
База исследования: Детский сад компенсирующего вида № 242, в эксперименте приняли участие глухие дети подготовительных групп в возрасте от 6,5 до 7 лет.
Детский сад № 2312, слышащие нормально развивающиеся дети подготовительной группы в возрасте от 6,5 до 7 лет.
Практическая значимость исследования: полученные результаты могут быть использованы в практике коррекционно-развивающего обучения как неслышащих детей, так и детей группы риска раннего и дошкольного возраста.

 

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНЫХ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Мышление – сложный процесс познавательной деятельности, характеризующийся опосредованным и обобщенным отражением действительности. Мышление, в отличие от ощущений и восприятий, дает возможность проникнуть вглубь предметов и явлений действительности, вскрыть природу и законы их развития и выйти далеко за пределы чувственного познания. Способность к мышлению не дана ребенку в готовом виде при рождении. Мышление с самого начала развивается в процессе деятельности, формирование которой обусловлено общественными условиями. В настоящее время достаточно полно охарактеризованы основные формы мышления, при установлении которых учитывается уровень обобщения, характер используемых средств и адекватность мышления действительности: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Этапы развития мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности и неразрывно связано с речевым развитием ребенка. Формы практической деятельности предъявляют определенные требования к мышлению детей и создают условия для его развития. В то же время, развитие мышления – основа формирования все более сложных структур деятельности.
Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление. При нормальном ходе развития ребенка первые его проявления наблюдаются уже к концу первого – началу второго года жизни, еще до овладения ребенком активной речью. В основе развития наглядно-действенного мышления лежат процессы восприятия и практические действия с орудиями. Основным способом решения практических задач на наглядно-действенном уровне является путь проб и ошибок, основанный на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет функцию мыслительной операции.
В ходе развития практических действий ребенка, претерпевающих качественные изменения, а также благодаря развитию речи, ее основных функций, наглядно-действенное мышление преобразуется и на его основе складывается наглядно-образное. Наглядно-образная форма мышления предполагает решение задач путем преобразования ситуации оперированием образов. Важное условие возникновения наглядно-образного мышления – формирование у детей умения различать планы реальных объектов и моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации.
Достижения наглядно-действенного и наглядно-образного мышления ребенка готовят почву для развития у него словесно-логического мышления, которое представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и выявляет закономерности в природе и человеческом обществе, оперирует главным образом понятиями.
Важно отметить, что генетически ранние формы мышления не вытесняются более высокими, а существуют наряду с ними и продолжают сохранять свое значение для решения определенных задач. Все формы мышления находятся в тесном взаимодействии в процессе мыслительной деятельности человека.
Таким образом, в недрах наглядных форм мышления закладываются предпосылки развития более высоких форм мышления, на их основе возникает словесно-логическое мышление. Уровень развития наглядных форм мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека.

 

1.1 Закономерности развития наглядных форм мышления в онтогенезе

С самого рождения фактором человеческого развития ребенка является его общение со взрослым, которому принадлежит организующая «пусковая» роль в условиях формирования деятельности. Взрослый репрезентирует многовековой человеческий опыт в обобщенном виде, представленном в игрушках и разнообразных предметах обихода, с которыми ребенок встречается с первых дней жизни. В процессе общения со взрослым, в младенческом возрасте, ребенок получает практические знания о различных свойствах предметов, способах действия с ними. В ходе деятельности ребенка с предметом общественно закрепленный способ действия обнаруживает себя. Сначала, в раннем онтогенезе эта деятельность распределена между взрослым и ребенком и проявляется в общении по поводу игрушки. Взрослый помогает ребенку осваивать правильный способ пользования предметом в соответствии с его специфическими свойствами, вкладывая предметы нужным образом в руку ребенка, демонстрируя действия с ними. Но и сами предметы, обладая этими свойствами, наталкивают ребенка на определенные действия с ними, которые позволяют ребенку выделить в них схожее и различное, таким образом обобщить их свойства. Опыт предметной деятельности, накапливаясь и обобщаясь в способах действия, преобразуется и претерпевает качественные и количественные изменения. Действия уже к концу первого года жизни становятся предметно-опосредствованными, которые выполняются орудийными операциями. Ведущей деятельностью раннего возраста становится предметная. Овладение способами действия с предметами и перенос их на другие является одним из первых обобщений, доступных ребенку раннего возраста. Орудийная деятельность совместно с предметной формирует предпосылки более сложной деятельности – продуктивной.
Изучению развития наглядных форм мышления посветили работы многие авторы, в числе которых Рубинштейн С.Л., Выготский Л.С., Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Люблинская А.А., Поддъяков Н.Н., Новоселова С.Л., Минская Г.И. и др.
Гальпериным П.Я. было выдвинуто положение о формировании внутренних умственных действий и понятий на основе развернутых внешних действий с предметами [11].
Развитие мышления детей рассматривается как овладение ими все более сложными и эффективными способами преобразования объектов. В повседневной жизни перед ребенком, опыт которого обогащен уже предметными действиями, встают разнообразные практические задачи, которые ему необходимо решать для достижения определенной цели. Успешность выполнения внешнего действия зависит от понимания и принятия ребенком общего смысла задачи, что определяется уровнем умственного развития ребенка. При осуществлении деятельности по решению практической задачи ребенок соотносит способ реализации действия, направленный на достижение цели с условиями, в которых дана цель. В ряде работ Гальперина П.Я., Лурии А.Р., Леонтьева А.Н., Запорожца А.В., Поддъякова Н.Н. и др. показано, что ориентировка в заданных условиях предваряет исполнительные операции. Но сама ориентировка в условиях несет печать прежнего опыта деятельности и определяется помимо самих условий и практическим знанием их свойств, порой не видимых до их преобразования [24]. Ребенок может по-разному воспринимать проблемную ситуацию в зависимости от уровня обобщения опыта его деятельности, ориентируясь на частные детали или выделяя общий принцип. Кроме того, немаловажно для успешного выполнения действия и сопоставление получаемых результатов с поставленной целью. В процессе произвольного преобразования объекта ребенком ему раскрывается вся последовательность изменений объекта, анализ и сопоставление которых приводят к обнаружению и раскрытию свойств и сторон объекта.
Наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенная, предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическим преобразованием предметов. При выполнении практических действий, существенную роль играет возможность ребенка перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов, искать новые способы преобразования объекта. Этот поиск осуществляется путем комбинирования и перестройки старых способов, т.е. путем проб и ошибок. Пробы и ошибки являются неотъемлемым и важным компонентом при решении задач на наглядно-действенном уровне. По мнению Рубинштейна С.Л., путь проб и ошибок представляет собой начальную форму анализа и синтеза, процесс исследования проблемной задачи [36]. Для успешного решения практической задачи, ребенок должен производить анализ своих действий, соотносить результат действий с целью, условиями, в которых она дана, выявлять причину несоответствия.
Решение задачи на наглядно-действенном уровне предполагает, что способы решения должны быть практическими, а средства материальными, а осознание цели и анализ условий, в которых дана цель, лежат в основе внутренней деятельности.
Новоселовой С.Л. было проведено исследование по методу экспериментальной организации опыта деятельности, в ходе которого детям предъявлялись практические задачи, решение которых предполагало использование орудия для достижения цели (игрушки), лежащей на столе. Были установлены некоторые особенности формирования предметного опосредствования. Вначале ребенок от общей ориентировки в ситуации переходит к ориентировке на игрушку, пытается достать цель непосредственно, прибегает к попыткам дотянуться рукой, обойти стол, опрокинуть его. Затем внимание переключается на предмет, лежащий на столе кроме игрушки, начинается его манипулирование и последующее воздействие им на игрушку. Ребенок выделяет значимые действия, ведущие к достижению цели, и отбрасывает ненужные. Так ребенок обнаруживает, что некоторыми действиями этим предметом можно воздействовать на другой предмет и переместить его. Переключение интереса с цели на средство ее достижения становится необходимым и решающим моментом в овладении ребенком опосредствованным способом действия. Таким образом, завершается процесс практического обобщения опыта ребенка с предметом орудием. Предметно-опосредствованный способ действия образуется и затем реализуется в самых разнообразных ситуациях. При повторных предъявлениях задач, сходных в общем, но не тождественных предыдущим, ребенок уже ориентируется на главные признаки ситуации и переносит в нее сформированные в предыдущем опыте способы действия. Ребенок теперь при виде предмета, который нельзя достать непосредственно, прибегает к поиску подходящего орудия и его адекватного применения [24].
Таким образом, необходимым моментом в овладении предметным опосредствованием является переключение внимания с цели на средство ее достижения, что предопределяет успешность решения практических задач. Обобщение опыта использования вспомогательных средств является одним из основных условий функционирования наглядно-действенного мышления.
По мере усложнения и увеличения разнообразных видов деятельности, т.е. формирования более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности, в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, продуктивной деятельности и т.д. происходит переход к более сложной форме мышления - наглядно-образному мышлению. Решения задач на наглядно-образном уровне предполагают оперирование образами представления.
Наиболее простые формы наглядно-образного мышления проявляются в возрасте 4 – 5 лет [5, 21, 25, 27, 44]. Поддъяковым Н.Н. экспериментально показывается, что проявления наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов могут возникать в возрасте 2,5 лет [34].
Возникновение у детей умений действовать в плане представлений рассматривается как узловой момент их психического развития. На основе анализа и обобщения различных исследований, посвященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, продуктивной деятельности и т. д. Причем умение оперировать конкретными образами предметов в процессе совершенствования наглядно-образного мышления сменяется преобразованием обобщенных образов предметов.
Однако в своем возникновении и на всем протяжении дошкольного детства наглядно-образное мышление еще тесно связано с наглядно-действенным. Вначале ребенок решает трудные задачи при помощи практических действий, затем по мере накопления опыта, у него складываются более рациональные способы их решений. И, наконец, решение осуществляется уже в плане представлений, на основе оперирования образами. Ведущей линией развития наглядно-образного мышления состоит в формировании у детей умения оперирования образами предметов или их частей, в основе которого лежит способность произвольно актуализировать эти образы. Эти действия вырабатываются в процессе усвоения двух взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, посредством которых ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части объекта, т.е. идти от общего к частному. Затем в продуктивных видах деятельности формируется воспроизводящие действия: ребенка учат вначале воссоздавать основные части предметов, а вслед за ними и производные, т.е. логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развертывается от общего к частному. Так у детей развивается способность актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке.
Валлон А. и Пиаже Ж. исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действен­ного) к допонятийному интеллекту (образному мышле­нию) [5, 27, 44]. А. Валлон, в частности, утверждал, что в процессе развития сенсомоторного интеллекта ребенка формируют­ся сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение су­щественных свойств окружающих предметов и явлений. Тем самым создаются предпосылки для перехода к наг­лядно-образному мышлению. Ведущую роль в формиро­вании такой возможности Валлон А. отводит подражанию как особой деятельности, кото­рая служит исходной основой формирования как плана действий по представлению, так и других важных пси­хологических новообразований, возникающих в дошколь­ном детстве. Валлон А. отмечает, что подражательные действия строятся вначале по образцу действий дру­гого человека, а затем по образцу вещей. По Ж. Пиаже, ведущее значение в формировании образного мышления имеют игровая и подражательная деятельности: именно в этих деятельностях у детей возникает способность предс­тавлять одну вещь посредством другой [5, 27, 13, 43].
Поддъяковым Н.Н. экспериментально изучалась роли моделей и схем в формировании наглядно-образного мышления. Было выявлено два пути формирования образного мышления: для большинства младших дошкольников наиболее адекватный путь формирования состоит в использовании отношения «часть – целое». На основе данного отношения дети воспроизводят в представ­лении скрытые части объекта по видимым частям. Данное умение служит затем основой перехода к оперированию в плане представлений полностью скрытым объектом. Второй путь заключается в формировании у детей подражательной деятельности и деятельности по построению и использованию моделей.

 

1.2 Взаимосвязь мышления и речи

В психологии мышление и речь рассматриваются как единая система речемыслительной деятельности человека. Это единство проявляется в том, что мышление «не только выражается в, но и совершается в речи», «не только формулируется, но и формируется в ней» [37, с. 416]. Выготский Л.C. говорил, что до определенного момента мышление и речь существуют независимо друг от друга, далее они переплетаются и мышление становится речевым, а речь осмысленной [8].
Включение речи, слова, которое обозначает выполняемое действие ведет к более быстрому накоплению опыта и качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью [8, 20, 21]. Речь влияет на ориентировочное действие в мыслительном процессе. Люблинской А.А. проводилось исследование связи слова с действием детей раннего возраста, выяснилось, что освоение действия и использование его как средства решения задач, обозначенного словом («переверни», «отодвинь», «составь») происходит после 7 – 19 повторений. Для закрепления же действия, не обозначенного словом, необходимо было до 70 – 80 повторений, причем в первом случае образовавшиеся связи оказывались более стойкими, чем во втором, где после двух – семи дневного перерыва они практически разрушались. Действие, обозначенное словом, становится обобщенным способом решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации.
Наглядно-действенное мышление не сразу проникается словами, первые практические задачи могут быть решены без употребления соответствующих ситуации слов. Далее слова начинают произноситься в конце действия и как бы служит их завершением. Некоторые дети рано начинают нуждаться в осмыслении ситуации путем анализа своих действий во внешней речи, причем речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, то есть позволяет ребенку планировать свои действия. Но на стадии наглядно-действенного мышления эта способность предвосхищения практических действий начинает только складываться.
При переходе к наглядно-образному мышлению речь, которая осваивается ребенком в процессе общения с окружающими, уже начинает играть особую роль. Усвоение слов, которые обозначают предметы и их признаки, отношения между ними, помогает формированию мыслительной действий с образами предметов. У детей развивается способность решать наглядные задачи не только путем практических действий, но и в плане представлений о тех преобразованиях, которые нужно совершить, чтобы достичь желаемый результат. Уже для детей 4 – 5 лет характерна речь в процессе решения тех или иных наглядно-практических задач или для подведения их итогов.
Однако следует отметить, что одна из основных функций мышления – обобщение не возникает лишь на стадии перекреста мышления и речи, а имеет свое развитие в доречевых формах [24, 34].
Взрослые, общаясь с ребенком создают условия для возникновения понимания ребенком речи и далее появления активной речи. Слово как обозначение предмета или действия воплощает в себя признаки и свойства этих предметов или действий, обобщает их. Опыт предметной деятельности накапливается и обобщается сначала в способах действия, а затем закрепляется в слове. Новоселова С.Л. выделила, что способы действия обобщаются и аккумулируются в психических образованиях. На стадии непосредственного воздействия ребенка на предметы, манипуляций, специфических действий с ними опыт предметной деятельности закреплен в функциональных образованиях. В это время ребенок понимает речь взрослого, может соотнести слово и предмет. Наличие предметно-опосредствованных способов действия свидетельствуют об отражении обобщенного опыта в функционально-предметных образованиях. На данном этапе речь характеризуется высказываниями по поводу предметов и действий с ними, здесь впервые появляются обобщения опыта предметной деятельности в слове. Обобщение в функционально-знаковых формах предполагает, что опыт деятельности теперь отражается в знаках, которыми могут быть и предмет, и действие, и слово его обозначающее, и условный жест. Слово постепенно из признака предмета превращается в его знак, отражающий функциональные связи и отношения. Понятие «знак» представляется более широким, чем понятие «слово», при этом слово находится на вершине иерархии знаков. Таким образом, словесные обобщения могут быть сформированы только в практической деятельности ребенка. Главным в обобщающей функции слова является не просто обобщение признаков, но и обобщение опыта их установления. В зависимости от обобщения опыта деятельности, которое внутренне представлено функциональными образованиями, обеспечивается адекватность ориентировки в условиях достижения цели [24].

 

1.3 Развитие наглядного мышления у неслышащих детей дошкольного возраста

Проблемы психологии глухих детей нашли отражение в работах Боскис Р. М., Выгодской Г. Л., Запорожца А.В., Катаевой А.А., Лубовского В. И., Нудельмана М.М., Обуховой Т.И., Переслени Л. И., Рау Ф. Ф., Розановой Т. В., Слезиной Н.Ф., Соловьева И. М., Шиф Ж. И., Яшковой Н. В. и др.
Обобщенный опыт исследований показывает, что развитие психики неслышащего ребенка подчиняется тем же закономерностям, что и нормально развивающегося, однако ограниченный приток информации при нарушении слухового анализатора создает необычные условия развития психики ребенка с нарушенным слухом. Выготским Л.С. было сформулировано положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с дефектом, которое характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Первичный симптом, вызванный биологическим фактором, препятствует нормальному развитию психики ребенка и приводит к отклонениям вторичного порядка. Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что вторичные отклонения в развитии психических процессов специфичны для определенного первичного дефекта. Вторично нарушаются именно те процессы, развитие которых в норме зависит от первично пострадавшей функции. Вторичные нарушения являются основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития ребенка, в то время как первичный симптом для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии. Важно отметить тот факт, что, чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррекция. Так при нарушениях слуха у ребенка наиболее своеобразно и специфично идет у них процесс формирования речи. Речь у глухих не может формироваться спонтанно, они не могут овладеть ею самостоятельно. В отличие от речи нормально развивающихся детей, овладевающих речью с помощью слуха, речь неслышащих детей развивается на иной сенсорной основе: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.
Вместе с тем каждый из вторичных симптомов должен быть рассмотрен не только с негативной стороны, он может получить и позитивную характеристику как проявление хотя и своеобразного, но все же поступательного хода развития того или иного психического процесса. Наиболее ярким проявлением компенсаторного развития глухого ребенка является мимико-жестовая речь, которая развивается в силу потребности ребенка в общении. Сначала неслышащие дети самостоятельно изобретают мимико-жестовые знаки, а затем, попав в коллектив себе подобных, пользуются теми знаками, которые используются в данном коллективе неслышащих. Овладение словесной речью происходит только в условиях специального обучения и представляет собой длительный и очень сложный процесс.
Процесс речи тесно связан с процессом мышления как в развитии, так и в функционировании, поэтому у глухих, овладевающих сло­весной речью в более поздние сроки, чем дети с нормальным слу­хом, можно ожидать наибольшего своеобразия в развитии имен­но этого процесса по сравнению с другими познавательными процессами.
В ряде исследований мышления детей с нарушениями слуха, показано, что мышление глухих детей имеет свои качественные и количественные особенности, формирование наглядно-действенной формы и переход на следующую ступень развития – наглядно-образной формы мышления происходит значительно позже, чем у слышащих детей [13, 16, 17, 28, 47].
В исследовании Запорожца А.В. рассматривается проблема доречевых обобщений у неслышащих детей, которые не владеют ни одним из видов речи. В ходе исследования детям предъявлялись задачи, решение которых подразумевало использование средства для достижения цели и перенос найденного способа решения на другие, а также задачи с использованием рычагов, где необходимо было установить не только внешние связи, но и их внутренние отношения. Результаты показывают, что для неслышащего ребенка оказывается трудным разделение принципа объективных связей между вещами и собственных действий, для доречевых обобщений характерна слитность сенсорного и моторного компонентов. Между тем доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения неслышащим ребенком жестовой или словесной речью, играющей важную роль в дальнейшем развитии мышления [13].
По данным Яшковой Н.В. отставания в развитии наглядно-действенной формы мышления наблюдаются и у неслышащих детей, владеющих речью. Неслышащие дети овладевают обобщенными способами предметных дей­ствий в более старшем возрасте, чем слышащие, и их решения практических задач характеризуются более элементарными способами действия, они не учитывают изменившихся условий задачи.
В результате исследований Обуховой Т.И., проводившихся под руководством Катаевой А.А., было выяснено, что у неслышащих детей дошкольного возраста недостаточно развиты обобщения опыта собственных действий с предметами и действий окружающих взрослых, которые являются главным условием развития наглядно-действенного мышления. При решении задач неслышащие дети не прибегают к использованию орудия в проблемной ситуации, а пытаются достать цель непосредственно, иногда даже прибегая к неадекватным попыткам. Одни дети игнорируют вспомогательный предмет как средство достижения цели, находящийся в поле зрения, другие, понимая необходимость его использования, не всегда могут его найти в окружающей обстановке и соотнести свойства цели и орудия, что обусловлено недостатками восприятия.
Неслышащие дети при выполнении практических задач прибегают к многократным пробам, в основном фиксируя свое внимание на цели, а не на средстве ее достижения. В отличие от слышащих сверстников, дети не отбрасывают нерезультативные пробы, а многократно воспроизводят их. Это говорит о том, что пробы неслышащих детей не являются ориентировочными, они не ведут к анализу условий, в которых дана цель, следовательно, дети не могут вычислить наиболее простые, лежащие на поверхности варианты решения задачи.
Катаева А.А., Обухова Т.И. предлагали в исследовании серии, для решения которых требовалось включение наглядно-действенного мышления. В серии со сталкиванием мяча в корзину, где у нормально развивающихся детей трудности встречались лишь на четвертом году жизни, у глухих трудности сохранялись на протяжении всего дошкольного возраста при небольшом улучшении результатов к концу возраста. Авторы отмечают, что многие глухие дети, при условии принятия цели и анализа условий, проводившихся на действенном или на зрительном уровне, на протяжении всего дошкольного возраста не переходят к собственно мыслительной деятельности. Это объяснялось, тем, что глухие дети не имеют обобщенного представления о применения орудия в тех ситуациях, где достижение результата не может быть непосредственным. Если же такое обобщение есть, то у ребенка нет представления о том, что можно заменить орудие имеющее фиксированное назначение другим. Исследования показывают, что глухие дети на протяжении всего дошкольного возраста не могут выполнить даже простые задания, требующие включения наглядно-действенного мышления.
С детьми, участвовавшими в исследовании, проводились специальные занятия по формированию обобщенного представления о орудиях фиксированного назначения и общественно выработанным способом использования. Результаты контрольного эксперимента констатируют качественное изменение состояния наглядно-действенного мышления у глухих детей. С решением задач приближения цели с помощью вспомогательного предмета или с помощью передвижения рычагов справились все дети, которые получили обучение [16].
Яшковой Н.В. было проведено исследование возможностей глухих детей мысленного оперирования зрительными образами фигур по методике «Треугольники». В формирующем эксперименте приняли участие дети подготовительного, первого, третьего, пятого и восьмого классов. В качестве сравнения к эксперименту привлекались слышащие дети первого и третьего классов. Детям необходимо было последовательно составлять, руководствуясь образцом, правильные и неправильные фигуры из двух и трех равнобедренных треугольников. Решение таких задач возможно на основе мысленного оперирования зрительными образами фигур: достаточно полного анализа образца и зрительной антиципации расположения частей в складываемой фигуре. При необходимости вводилась специально отработанная система помощи, поэтапная, вводимая в строгой последовательности. При затруднениях испытуемому предлагали сначала еще подумать и продолжать искать решение. Если такая общая стимуляция не давала эффекта и самостоятельные пробы не приводили детей к правильному решению, следовала следующая «доза» помощи. Если получившаяся фигура мало отличалась от образца экспериментатор помогал школьнику в анализе и сравнении образца с получившейся фигурой, стимулируя сличение; если и дальше ученик продолжал испытывать затруднения, ему вновь самому предлагали искать решение, а при безуспешности самостоятельных проб (допускалось до двадцати) или после отказа продолжать работу следовал следующий этап помощи. Испытуемым показывали схему искомой фигуры и предлагали сложить фигуру, руководствуясь схемой в качестве образца. Аналогичную помощь получали испытуемые, чьи фигуры существенно отличались от образца. В случае неуспеха экспериментатор помогал испытуемому произвести анализ разделенного на части образца и сличить с ним получившуюся фигуру. При дальнейших затруднениях испытуемому предлагали вложить части в трафарет. Как бы ни применялась схема (в качестве образца или трафарета), дети должны были в дальнейшем повторить правильные действия уже без нее, то есть без образца, имеющего деления на части.
Применительно к формированию наглядного мышления, в частности мысленного оперирования образами геометрических фигур, тщательная дозировка помощи давала возможность не только подробно проследить весь ход выполнения заданий, но и выявить характерные для каждого испытуемого затруднения в оперировании зрительными образами.
В результате анализа всех полученных данных о решении неслышащими и нормально развивающимися детьми наглядных задач выявилось, что компоненты структуры наглядного мышления – зрительные образы, практические действия, операции наглядно-образного мышления и его речевые средства – одни и те же у тех и других детей. Уровни решений также оказались общими у глухих и слышащих детей при некоторой тенденции к преобладанию более рациональных способов решений у нормально развивающихся детей. В ходе эксперимента было выявлено, что скорость решения задач увеличивается от младших классов к старшим. Глухим старшеклассникам легче давалось задание, чем младшим учащимся, число самостоятельных решений возрастало от класса к классу [47].
Вопрос об участии речи в решении наглядных задач у неслышащих детей принадлежит к числу наиболее актуальных в сурдопсихолоии. Затрудненность и замедленность ее формирования во многом сказывается на развитие функции речи как механизма мышления. Это прежде всего связано с особенностями развития неслышащих детей в раннем детстве, когда речь окружающих в малой степени регулирует их мышление. Роль речи в наглядном и понятийном мышлении неслышащих изучалась Т.В. Розановой, показавшей необходимость более раннего и разностороннего развития познавательной деятельности неслышащих детей в единстве с формированием их речи, в том числе ее регуляторной функции [33]. 
Способность достаточно полно осознавать и словесно выражать совершаемые действия представляет собой одну из форм участия речи в накоплении опыта ребенка, в формировании у него умений решать задачи, которые ставит перед ним жизнь.
В настоящее время Стребелевой Е.А. предложены игры и упражнения для формирования мышления у детей с отклонениями в развитии, в которой внимание при решении проблемно-практических задач уделяется самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности, а также формирование речи, ее основных функций. Сначала необходимо научить детей использовать предметы фиксированного назначения, сформировать представление о возможностях использования вспомогательных средств и орудий в деятельности, научить подражать действиям взрослого, а также переносить полученные представления на разнообразные ситуации.
Наряду с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности необходимо вести активное формирование основных функций речи, а также формирование взаимосвязи между действием и словом. Ребенка необходимо просить рассказать о своих действиях в проблемной ситуации, в случае затруднения можно обращать внимание ребенка на действия другого ребенка и рассказать по ним. В дальнейшем дети должны рассказывать о своих предстоящих действиях в решении наглядно-практических задач, таким образом, у них будут формироваться элементы планирующей речи. Словесный отчет и словесное планирование помогают ребенку удерживать в памяти конечную цель, стремиться к ее достижению и подбирать средства для приближения к ней, то есть действовать целенаправленно. Кроме того, формирование взаимосвязи между действием и словом будет способствовать развитию наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ этого действия, что поспособствует формированию полноценных образов-представлений [43].
Исследования подчеркивают огромную роль целенаправленных занятий по формированию наглядных форм мышления у неслышащих детей. В ходе занятий у детей существенно меняются способы ориентировки в окружающем мире, они могут выделять существенные связи и отношения между объектами, могут оценивать результат своих действий и разграничивать правильные и неправильные. В ходе коррекционной работы также оказывается влияние и на речевое развитие ребенка, формируются и основные функции речи: фиксирующая, познавательная, планирующая.

 

1.4 Выводы

  1. Наглядные формы мышления связаны с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами, а преобразовывает свой прошлый опыт, находит новые пути его использования. Основная функция наглядного мышления заключается в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выявляемых в ходе его практических преобразований или преобразований в плане представлений. Специфика наглядных форм мышления состоит в последовательных взаимопереходах от практических или образных преобразований объекта к его анализу полученных результатов и построению на его основе последующих действий, которые дают новую информацию о познаваемом объекте, и т.д.
  2. Для решения наглядно-действенных и наглядно-образных задач требуется взаимосвязанное функционирование многих структурных компонентов: восприятия, целенаправленных практических действий, мысленного оперирования образами памяти и воображения, а также образную антиципацию, создание предваряющего образа объекта, который должен быть результатом решения. Способность к воссозданию мысленной модели будущего решения в образной форме – существенный показатель уровня сформированности наглядного мышления.
  3.  При решении мыслительных задач речь постепенно включается в этот процесс. Ребенок нуждается в осмыслении ситуации путем анализа своих действий во внешней речи, при чем речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, то есть позволяет ребенку планировать свои действия.
  4. Развитие мышления у глухих детей имеет значительную временную задержку и свои качественные и количественные особенности. Целенаправленная психолого-педагогическая коррекционная работа благоприятно воздействует на формирование наглядных форм мышления.

 

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАГЛЯДНЫХ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ У НЕСЛЫШАШИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методика и организация констатирующего эксперимента

Основная цель нашего исследования заключается в том, чтобы выявить специфические особенности наглядного мышления у неслышащих детей дошкольного возраста. Для достижения этой цели проводились несколько серий индивидуальных констатирующих экспериментов, предполагающих действия с реальными предметами и оперирование их образами. В исследовании были использованы три разные по сложности методики: серия конструирование по графическому образцу, серия «Цветные прогрессивные матрицы Равена», серия «Треугольники».
База исследования и характеристика испытуемых. Исследование проводилось на базе Детского сада компенсирующего вида № 242 города Москвы, в эксперименте участвовали глухие дети подготовительных групп в возрасте от 6,5 до 7 лет. Всего участвовало шесть детей, двое из которых получали обучение в детском саду первый год. Большинство неслышащих детей имели нарушение слуха в III степени, никто из участвовавших в эксперименте детей не имел дополнительных нарушений. В качестве сравнения к эксперименту привлекались слышащие нормально развивающиеся дети Детского сада № 2312 города Москвы. Всего участвовало шесть слышащих детей из этого детского сада в возрасте от 6,5 до 7 лет. Все дети, участвовавшие в эксперименте, готовились пойти в этом году в школу.
Эксперимент проходил индивидуально с каждым ребенком. В первый день испытуемому предъявлялось две серии: конструирование по графическому образцу и «Цветные прогрессивные матрицы Равена», в другой – серия «Треугольники». Инструкции и необходимая помощь неслышащим детям оказывалась с помощью дактилологии и в жестовой форме; слышащим – в устной форме.
Серия 1 «Конструирование по графическому образцу» (3 задания) направлена на выявление уровня наглядно-действенно-образного мышления. Для решения конструктивной задачи, как и всякой другой мыслительной задачи, требуется ясное понимание цели (замысел, принцип устройства, проект изделия) и способов ее достижения, т.е. того как связаны между собой части по форме, величине, материалу, цвету и т.д. Суть конструирования состоит в понимании пространственных отношений между частями. Отражение этих отношений достигается работой мышления во взаимодействии его основных видов. Операции мышления, обслуживающие процесс конструирования (анализ, синтез, и др.) осуществляются как в практическом так и в мысленном плане. В этой серии экспериментов мы изучали не собственно конструктивные умения детей, а степень участия мыслительных процессов в практическом решении задач на конструирование, т.е. как служат практические действия ребенка решению мыслительной задачи. Для этого были подобраны такие задания, которые требовали выраженного участия мыслительного компонента в сочетании с простотой практических действий. Для выполнения заданий дети должны были совершать наглядно-образный анализ объекта, т.е. предвидеть как следует расположить детали.
Эксперимент начинался с ознакомления ребенка с разноцветными деревянными кубиками и призмами, которые располагались перед ним на столе. Набор состоял из 20 кубиков (по 4 каждого цвета: красного, желтого, зеленого, синего и неокрашенного дерева) и 8 треугольных прямых призм (4 неокрашенные деревянные и по одной красного, желтого, синего и зеленого цвета).
Основное задание состояло из самостоятельного конструирования детьми трех домиков по цветным графическим образцам. Изображение на образце не было расчленено на отдельные элементы.
Сначала экспериментатором предлагался образец с простым домиком, состоящим из одного желтого кубика и одной красной призмы. У ребенка спрашивалось: «Что это?», после ответа ребенка: «Дом» или «Домик», ему предлагалось построить такой же из имеющегося конструктора. Это задание являлось тренировочным и не учитывалось при обработке результатов.
Далее ребенку последовательно предъявлялись образцы постройки трех домиков (Приложение 1). Задание 1. Ребенку нужно было построить двухэтажный дом, состоящий из 5 кубиков и 2 призм, составляющих 1 большую призму. Первый этаж образовывали 3 синих кубика, второй – 2 желтых, крышу – 2 призмы неокрашенного дерева.
Задание 2. Второй домик был несколько сложнее: двухэтажный дом, состоящий из 5 кубиков и 3 призм, отличающийся скосом с правой стороны второго этажа. Первый этаж состоял из 3 желтых кубиков, второй – из 2 красных кубиков и 1 призмы цвета неокрашенного дерева, крыша – из 2 призм.
Задание 3. Третий дом: двухэтажный, состоящий из 8 кубиков и 2 призм. Сложность состояла в том, что крышу образовывали 2 призмы и 1 кубик, лежащий между ними. Первый этаж состоял из 4 желтых кубиков, второй – из 3 зеленых, так, что между ними образовывались пространства – «окошки», крышу образовывали 2 призмы и кубик (или 4 призмы, 2 из которых при соединении образуют кубик), все детали крыши цвета неокрашенного дерева.
Когда решение не соответствовало образцу, экспериментатор предлагал ребенку ответить на вопрос, такой ли он построил домик или нет, таким образом, стимулировал сличение результата деятельности с образцом. Если ребенок не находил верного решения, ему предлагалась образец с разделенными элементами.
Успешность решения задач зависела от степени владения мыслительными операциями на наглядной основе (полнота мысленного анализа схематического изображения объекта, образная антиципация промежуточных и конечных результатов действий), от уровня сформированности у детей умения регулировать свою деятельность (мера осознания ее процесса и результата).
Серия 2 «Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (модификация Т.В. Розановой, 1978) направлена на исследование особенностей наглядно-образного мышления. В модифицированном варианте используется «стимулирующая помощь», направленная на активизацию возможностей ребенка для преодоления затруднений, возникающих в ходе выполнения заданий. Такой вариант методики позволяет выявить не только уровень актуального развития, но и «зону ближайшего развития» ребенка.
Методика «Цветных прогрессивных матриц Дж. Равена» представляет собой три серии А, АВ, В, состоящей из 36 заданий, по 12 в каждой. Инструкция испытуемому: «Посмотри, это «коврик» (указывается на верхнюю часть листа), в нем не хватает «кусочка», найди подходящий из шести «кусочков» (указывается на фрагменты в нижней части листа). Как обучающий пример используется матрица А1, рассматриваются варианты и выясняется, почему правильный вариант – 4. При необходимости используются вырезанные «кусочки», которые позволяют найти решение на наглядно-действенном уровне, т.е. путем практических проб. При подсчете общей суммы баллов результаты матрицы А1 не учитываются. Остальные 35 матриц используются как диагностические.
Испытуемый к каждому заданию должен был найти ответ самостоятельно. В случае ошибки испытуемому оказывалась стимулирующая помощь. Первый этап помощи состоял в констатации неправильного решения и общей стимуляции мыслительной деятельности, экспериментатор говорил: «Неправильно! Подумай еще», то же – после второй неуспешной попытки. После неуспешной третьей попытки экспериментатор привлекал внимание испытуемого к фигурам, частям и их взаимному расположению, к направлению линий т. п., т.е. наглядным условиям задачи.
В протокол заносились решения испытуемого с первой, второй и третьей попыток по всем 36 заданиям, возможности решения ребенка после помощи экспериментатора, поведенческие и речевые реакции ребенка.
Оценка результативности: правильный ответ с первой попытки оценивался в один балл, со второй попытки – в 0,5 балла, с третьей – в 0,25 балла. Помимо общей суммы баллов вычислялся и показатель успешности (ПУ) решения матричных задач, который выражается в относительных единицах:  ПУ = (X * 100%) / 35   где, X - общая сумма баллов, полученная по результатам 1, 2 и 3 попыток.
При решении наглядных задач Равена раскрывались умения ребенка анализировать и сопоставлять наглядные признаки, устанавливать их различия и сходства, мысленно дополнять рисунок до целого и фиксируя в памяти недостающую часть, находить ее среди других. Тем самым выделялись особенности наглядно-образного мышления.
Серия 3 «Треугольники» (7 заданий) предложена Яшковой Н.В. и направлена на выявление возможностей мысленного оперирования зрительными образами фигур (данные о наглядно-действенной и наглядно-образной форме мышления).
Ребенку необходимо было последовательно составлять правильные или неправильные фигуры из двух равнобедренных треугольников, руководствуясь образцами. Решение возможно было только на основе мысленного оперирования зрительными образами фигур при достаточно полном анализе образца и зрительной антиципации расположения частей в складываемой фигуре.
Всего было семь последовательно усложняющихся заданий. Каждая фигура была изображена на отдельном листе бумаги. Для третьей и последующих фигур дополнительно были заготовлены карточки, на которых изображенные фигуры были разделены пунктирными линиями на месте соприкосновении треугольников при их правильном расположении. Размеры треугольников, из которых ребенку необходимо было построить фигуру, и треугольников, изображенных на образце и составляющих фигуру, были одинаковыми.
Инструкция испытуемым: «Сложи такую же фигуру как на картинке перед собой на столе из этих двух треугольников», глухим дошкольникам предъявлялась с помощью дактилологии и показом фигуры на картинке и места на столе, где нужно было сложить фигуру. Нормально развивающимся дошкольникам инструкция предъявлялась в устной форме.
Задача сложить фигуру, руководствуясь образцом, в общем сводилась к необходимости понять, как должны располагаться фигуры, самостоятельно реализовать это понимание. Чтобы стала возможной зрительная антиципация расположения частей в фигуре ребенок должен совершить мысленный анализ образца. Если он не смог сразу сделать этого, то путем более ли менее развернутых проб, соотнося их результаты с образцом он постепенно анализировал фигуру зрительно-двигательным путем. В случае затруднений, допускалось до 15 проб, экспериментатор предлагал тот же образец фигуры, но разделенный на части пунктирной линией, так, что становилось понятно правильное расположение частей относительно друг друга. Ребенок вновь приступал к построению фигуры, сразу или путем проб. Если и такая помощь не приводила к успеху, ребенку предлагалось наложить фигуры треугольников на образец, имеющий пунктирные линии, а затем построить эту же фигуру на столе перед собой. В противном случае задание считалось невыполненным.
Все данные наблюдения и поведения детей вносились в протокол. В протоколе фиксировались выполнение задания (самостоятельно без проб, после общей стимуляции «Посмотри внимательнее», самостоятельно с пробами, после накладывания на неразделенный образец, после применения разделенного образца, после накладывания на разделенный образец, невыполнение), а также особенности выполнения: быстро ли ребенок приступает к заданию, смотрит ли при выполнении на образец, или действует по памяти, ориентируется ли на реакцию взрослого, возникающие трудности, высказывания, характер проб, и т. д.
При обработке полученных данных мы учитывали степень самостоятельности выполнения каждого задания и использование опыта обучения при конструировании последующих фигур.
Каждый эксперимент протоколировался. Было получено 132 протокола. Все протоколы были подвергнуты количественному и качественному анализу. Полученные экспериментальные данные анализировались по следующим показателям:
– возможность самостоятельного решения задач испытуемыми;
– изменения в способах решения проблемных ситуаций у неслышащих детей в зависимости от разных видов помощи;
– обучаемость неслышащих детей в ходе освоения ими способов решения задач и выявить способности детей к ее использованию при решении аналогичных задач.
Далее мы сравнивали данные, полученные при проведении исследования неслышащих, воспитанников детского сада, неслышащих необученных, и нормально развивающихся детей.
Структура анализа данных исследования будет следующей: начнем с анализа того как дети решали задания конструирования по графическому образцу, рассмотрим результаты выполнения «Матриц Дж. Равена», а затем решения заданий по методике «Треугольники». Выявим уровни успешности выполнения заданий, характерных для каждой группы детей: неслышащих воспитанников детского сада, неслышащих необученных детей и слышащих нормально развивающихся детей.

 

2.2 Результаты исследования и их обсуждение

Конструирование по графическому образцу.
Приступая к заданиям, все испытуемые отметили, что на первом образце «Дом» и смогли построить такой же из предлагаемого конструктора. Далее детям требовалось построить из кубиков постепенно усложняющиеся домики, причем, каждый последующий отражал преобразованные элементы предыдущего. Для того чтобы выполнить задание нужно представить из каких частей состоит дом (анализ) и как отдельные части соединяются в нем (синтез). Если ребенок мог сразу совершить указанные операции, он строил дом по образцу, без проб и ошибок.
Решая основные задания, испытуемые показывали разный уровень успешности этих решений. В ходе выполнения у испытуемых встречались различные трудности. Если задание выполнялось ребенком самостоятельно, то мы считали, что у него сформировано умение представить себе соотношение частей в конструируемом объекте, т. е. образная антиципация, являющаяся важным показателем уровня развития наглядно – образного мышления. Если постройка у испытуемого отличалась от образца, экспериментатор спрашивал, похож ли построенный дом на тот, что изображен на картинке, тем самым стимулируя сличение. Некоторые дети отмечали похожесть, при том, что их постройка могла отличаться от образца, в том числе и в основании дома (количество кубиков, их комбинация). У большинства детей трудности возникали при построении крыши, многие сразу клали наверх одну призму (вместо двух, образующих одну большую). Другие признавали несоответствие и предпринимали попытки, но в итоге оставляли одну маленькую призму. Детям испытывающим трудности при построении домов предлагалась помощь в виде того же образца дома, но разделенного на отдельные элементы, так, что становилось понятно, количество необходимых деталей и их взаимное расположение. Таким образом, после неверно выполненного первого задания, в независимости от ответа испытуемого, предъявлялся разделенный образец, а затем второе задание и так далее.
В ходе анализа результатов серии «Конструирование по графическому образцу» было выделено три уровня успешности выполнения заданий, которые определялись характером выполнения заданий и их результатами. Высокий уровень (3 балла) – самостоятельные выполнения заданий, без трудностей в анализе образца, с более ли менее отчетливым предвидением того как надо укладывать кубики, и почти без проб. Средний (2 балла) – с отдельными пробами, при правильном построении основания дома, с трудностями в предвидении положения призм, составляющих большую призму. Низкий (0 баллов) – с нецеленаправленными пробами и выраженными трудностями в постройке основания и крыши дома.
Рассмотрим характеристики результатов выполнения заданий по уровням успешности выполнения заданий в каждой из трех групп на рис. 1, а – неслышащими детьми – воспитанниками детского сада, б – неслышащими необученными детьми, в – слышащими детьми).

а.   б.
в.
Рис. 1. Характеристика результатов выполнения детьми серии «Конструирование по графическому образцу»

На высоком уровне было выполнено 8,33% (1 задание) среди всех решений заданий неслышащими детьми воспитанниками детского сада и 33,33% (6 заданий) среди всех решений слышащими детьми. Среди неслышащих необученных детей выполнений на основе полного мысленного анализа не было. На среднем уровне было 58,33% (7 заданий) выполнений заданий неслышащими детьми – воспитанниками детского сада, 33,33% (2 задания) среди всех решений неслышащими необученными детьми и 44,44% (8 заданий) решений слышащих детей. К низкому уровню относится 33,33% (4 задания) всех выполнений неслышащими детьми воспитанниками детского сада, 66,67% (4 задания) – неслышащими необученными детьми, 22,22% (4 задания) – слышащими детьми. Таким образом, в группе неслышащих детей имелся небольшой процент выполнений, характеризующихся полнотой мысленного анализа изображения объекта и умением представить себе соотношение частей в конструируемом объекте. Большинство детей испытывало трудности анализа и синтеза, сличения промежуточных результатов решения с предполагаемой конструкцией объекта. Выполнение заданий низкого уровня, у части неслышащих детей – воспитанников детского сада и большинства неслышащих необученных детей, могут свидетельствовать о запаздывании формирования мыслительных операций на наглядной основе. Таким испытуемым сложно было воспроизвести постройку дома даже глядя на разделенный образец, т.е. осуществить поэлементное зрительное отождествление получающейся конструкции с образцом. Испытуемые не могли произвести наглядный анализ образца (пространственное различение соотношений величины, направлений углов и линий в ней), без которого невозможны мысленный анализ фигуры и образная антиципация соотношения частей в ней.
Сравнение результатов выполнения заданий по уровням успешности (способов действия направленных на решение задачи) трех групп отражены на рис.3. Мы видим, что наиболее успешные выполнения заданий характерны для слышащих дошкольников, а выполнения более низкого уровня - для неслышащих необученных дошкольников. Эти различия статистически значимы при Р=0,17. Значимость различий определялась с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни.


Рис. 2. Сравнение результатов выполнения заданий серии «Конструирование по графическому образцу»

В ходе этой серии экспериментов мы также хотели выяснить, может ли ребенок выполнить задание на основе разделенного поэлементно образца (наглядно-действенным способом) и может ли перенести на аналогичное, но схематичное задание раскрытый принцип решения. Результаты выполнения всех трех заданий по неразделенному и разделенному образцам отображены на рис. 1а – неслышащими детьми воспитанниками детского сада и рис. 1б – неслышащими необученными детьми.

а.
б.    
Рис. 3. Результаты выполнения заданий неслышащими детьми по разделенному и неразделенному образцам

Таким образом, неслышащие дети – воспитанниками детского сада могут выполнять задания самостоятельно и более успешно, чем неслышащие необученные дети, они действуют более целенаправленно, хотя и не на полной мысленной основе. Однако, при использовании разделенного образца, все неслышащие необученные дети выполнили задания, таким образом им вполне доступны задания на элементарное конструирование по разделенным на элементы образцам. Неслышащие дети – воспитанники детского сада затруднялись в постройке домов первого и третьего заданий. Основные трудности по-прежнему были связаны с постройкой крыши. Такие решения, возникающие у неслышащих детей, свидетельствуют о запаздывании формирования операций анализа и синтеза в мыслительной деятельности на наглядно-действенной основе. Дети еще не овладели умением опираться при практическом решении задачи на наглядные признаки объекта.
При переходе от задания, образец которого был разделен на части, к следующему аналогичному заданию, где не было поэлементного разделения, уровень выполнения снижался. Дети решали эту задачу как новую и снова использовали многочисленные нерезультативные пробы, использовали одну призму вместо двух. Принцип построения не был перенесен на аналогичные задания неслышащими детьми ни той ни другой группы.

Серия «Прогрессивные матрицы Равена»
Результаты выполнения детьми заданий серии «Прогрессивные матрицы Равена» сведены в табл. 1 в абсолютных и относительных значениях.

Таблица 1
Результаты выполнения матричных задач серии
«Цветные прогрессивные матрицы Равена»


Уровни решений

Неслышащие дети

Слышащие дети

Воспитанники детского сада

Необученные дети

 

Баллы

%

Баллы

%

Баллы

%

  1. Решения с первой попытки

21,75

62,14

14,5

41,43

25

71,9

  1. Решения после 2-3 попытки

25,25

72,14

17

48,5

29,5

85,38

Решения матричных задач были распределены по пяти уровням успешности в зависимости от полученных относительных значений.
1 уровень – от 100% до 86% успешности решения;
2 уровень – от 85% до 71% успешности;
3 уровень – от 70% до 56% успешности;
4 уровень – от 55% до 41% успешности;
5 уровень от 40% и менее.
Задания были выполнены на первом уровне у 50% нормально развивающихся детей (табл. 2). Ко второму уровню успешности были отнесены 50% неслышащих детей – воспитанников детского сада и 50% нормально развивающихся детей. Решения третьего уровня успешности характерны для 50% неслышащих обеих групп. Среди неслышащих необученных детей 50% решений было на пятом уровне.

Таблица 2
Распределение испытуемых
по уровням успешности выполнения заданий серии

 

Группа

Уровни успешности выполнения заданий

1

2

3

4

5

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Неслышащие дети

Воспитанники детского сада

-

-

2

50

2

50

-

-

-

-

Необученные

-

-

-

-

1

50

-

-

1

50

Нормально развивающиеся дети

 

3

50

3

50

-

-

-

-

-

-

Дети, как неслышащие так и слышащие, успешно выполняли задания на установления тождества в простых рисунках. Выполнение заданий на установление тождества между сложными рисунками было менее успешным. Часто неслышащие дети не могли сразу определить существенные признаки рисунка, необходимые для правильного выполнения. Затруднения вызывали также задания типа дополнения до целого. Существенные трудности возникали у всех детей при выполнении заданий на установление отношений по аналогии между признаками. Многие испытуемые выполняли задания по принципу установления тождества между отдельными рисунками на матрице вместо учета сразу нескольких признаков.
Нормально развивающиеся дети выполнили задания на более высоком уровне успешности при самостоятельных выполнениях всех заданий (рис. 4), в меньшей мере нуждались в помощи экспериментатора. У них редко наблюдались повторения ошибочных вариантов решений. Слышащие дети легко преодолевали допускаемые ошибки, свободнее осуществляли перенос усвоенных принципов выполнений на новые задачи. Такие выполнения заданий у нормально развивающихся детей свидетельствует об усвоении ими принципа наглядных задач.


Рис. 4. Сравнение результатов выполнения заданий серии «Цветные прогрессивные матрицы Равена»

Неслышащие дети – воспитанники детского сада в меньшей мере поняли принцип решения заданий, особенно это касается заданий на установление тождества в сложных рисунках и на установление отношений по аналогии. Неслышащие необученные дошкольники, выполняя задания, часто нуждались в помощи экспериментатора в виде наглядного вычленения условий выполнения заданий. Они допускали много ошибок при выборе правильного варианта решения. Им не всегда был доступен принцип решения, они выполняли задания на основе установления тождества между отдельными признаками, ориентировались на один признак или делали случайный выбор.
Складывание фигур по методике «Треугольники».
Общее количество выполненных заданий у детей отображены табл. 3: у неслышащих детей воспитанников детского сада было 27 решений из 28 возможных (96,42% верных решений); у неслышащих необученных детей было дано 7 решений из 14 (50% верных решений), слышащие дети дали все 42 решения из 42 возможных (100% верных решений).
Уровень успешности выполнения заданий, основанный на способах выполнения, серии «Треугольники» определялся начислением баллов:
– самостоятельное выполнение заданий по неразделенному образцу без проб оценивались в 1 балл (1 уровень);
– с пробами до 15 – 0,75 балла (2 уровень);
– при использовании разделенного образца – 0,5 балла (3 уровень);
– при правильном накладывании на разделенный образец и повторном сложении по разделенному образцу почти без затруднений – 0,25 балла (4 уровень);
– при освоении лишь действия вкладывания баллы не начислялись (5 уровень).
При самостоятельных складываниях без проб верные выполнения у неслышащих детей – воспитанников детского сада составили 39,29%, у неслышащих необученных детей – 7,14%, у слышащих детей – 30,95% (1 уровень выполнения).
Самостоятельные решения с пробами до 15 отмечались у неслышащих детей обеих групп в 14,29% решений, а у слышащих детей 28,57% (2 уровень).
Верные выполнения заданий после применения разделенного образца составляли 10,71% у неслышащих – воспитанников детского сада, у нормально развивающихся детей – 28,57%. У неслышащих необученных детей решений на этом уровне не было (3 уровень).
После накладывания частей в разделенный образец верно было выполнено 32,14% заданий у неслышащих детей – воспитанников детского сада, 28,57% заданий у неслышащих необученных детей и 11,9% заданий у нормально развивающихся детей (4 уровень).

Таблица 3
Результаты выполнения заданий серии «Треугольники»


Уровни выполнения заданий

Неслышащие дети

Слышащие дети

Воспитанники детского сада

Необученные дети

Число решений

%

Число решений

%

Число решений

%

  1. Самостоятельные выполнения без проб

11

39,29

1

7,14

13

30,95

  1. Самостоятельные выполнения с пробами до 15

4

14,29

2

14,29

12

28,57

  1. При помощи разделенного образца

3

10,71

0

0

12

28,57

  1. При помощи накладывания на разделенный образец

9

32,14

4

28,57

5

11,90

  1. Невыполнение

1

3,57

7

50,0

0

0

Всего верных выполнений

27

96,42

7

50,0

42

100

Невыполненными задания остались в 3,57% случаев у неслышащих детей – воспитанников детского сада, и в 50% случаев у неслышащих необученных детей. У нормально развивающихся детей невыполненных заданий не было. Дети, не сумевшие выполнить задания, не умели зрительно анализировать образец и целенаправленно практически действовать деталями, т.е. не овладели более простыми наглядно-действенными способами решения конструктивных задач подобного типа.
Рассмотрим далее способы выполнения детьми каждого задания (рис. 5). Первая фигура напоминала «елочку», где вершина одного треугольника соприкасалась с срединой гипотенузы другого. Складывание первой фигуры по образцу не представляло трудностей для большинства испытуемых.  Задание неслышащими воспитанниками детского сада и нормально развивающимися детьми выполнялось самостоятельно без проб, на основе данного образца, 100% решений у обеих групп. Неслышащими необученным детям верные решения были получены после двух самостоятельных проб в одном случае и после действий накладывания на разделенный образец – в другом.

а.
б.
в.
Рис. 5. Состав способов действий при складывании фигур

Образец второго задания представлял собой фигуру, состоящей из треугольников, соединенных друг с другом вершинами. Большинство детей, как неслышащих так и слышащих, задание выполнили самостоятельно без проб, 100% решений у обеих групп. Среди неслышащих необученных детей одному ребенку потребовалось несколько проб, после чего задание было выполнено самостоятельно (50%).
Третье и последующие задания вызвали трудности разного характера у детей всех групп. Третья фигура представляла собой параллелограмм, треугольники в котором соединены между собой катетами. Самостоятельные выполнения без проб дали 75% неслышащих детей воспитанников детского сада и 16,67% нормально развивающихся детей. Дети могли из сложенной предыдущей фигуры, она не была разрушена, не меняя положения одного треугольника, второй передвинуть так, чтобы его левый катет совместился с правым катетом нижнего. Если решения сразу не было, и после проб треугольники оказывались в других позициях, то дети всех групп испытывали затруднения в построении этой фигуры. Развернутые пробы при решении этого задания привели к решению еще 33,33% слышащих детей, использование разделенного образца также способствовало 33,33% нормально развивающимся детям прийти к верному решению. Действия накладывания помогли еще одному неслышащему ребенку воспитаннику детского сада справиться с заданием (25%). Причем он в многочисленных пробах по неразделенному и разделенному образцам неоднократно складывал эту фигуру, но при этом не фиксировал результат и продолжал пробы. После накладывания на разделенный образец, он смог воспроизвести фигуру. Также с помощью действий накладывания задание выполнили 16,67% нормально развивающихся детей.
Четвертая фигура представляла собой перевернутый флажок, где треугольники расположены так, что катет одного треугольника соединялся с гипотенузой другого. 16,67% самостоятельных выполнений с помощью развернутых проб дали нормально развивающиеся дети.  По разделенному образцу было получено 25% и 66,67% решений у неслышащих детей воспитанников детского сада и нормально развивающихся детей соответственно. Этот вид помощи был эффективен для нормально развивающихся детей. Действие накладывания способствовало 75% выполнений неслышащими детьми воспитанниками детского сада, 50% решений неслышащими необученными детьми и 16,67% решений нормально развивающимися детьми. Это задание оказалось трудным для большинства детей. Большее число верных решений нормально развивающиеся дети давали после предъявления разделенного образца, а неслышащие – только после действий накладывания. Один неслышащий необученный ребенок так и не выполнил задание, он предпринимал многочисленные неадекватные попытки, прикладывал треугольники так, что они оказывались снаружи фигуры, т.е. не были составной частью фигуры, а ее продолжением и т.д.
Образец пятой фигуры являлся одним большим равнобедренным треугольником, который составляли два треугольника, соединенных между собой катетами. Выполнение этого задания оказалось трудным для многих детей. Некоторые испытуемые при предъявлении этого образца предполагали, что это просто маленький треугольник, клали его на стол, а второй убирали, на разницу в размерах они не обращали внимания: «Это и есть она такая». Когда же повторялось, что нужно собрать фигуру из двух треугольников, дети, особенно неслышащие, в некоторых случаях это наблюдалось и у нормально развивающихся детей, клали треугольник вершиной кверху, а второй пытались пристроить внизу, повторялись одни и те же многочисленные стереотипные попытки, не приводящие к результату. Только один ребенок среди нормально развивающихся (16,67%) справился с заданием самостоятельно после нескольких проб. Помощь в виде разделенного образца способствовала 25% решений неслышащих детей воспитанников детского сада и 66,67% выполнений нормально развивающихся детей. При предъявлении разделенного образца, некоторые говорили: «А-а! Вот как!» (т. е. вот как они расположены). Действия накладывания на образец привели к верному решению еще 75% неслышащих детей воспитанников детского сада и 16,67% нормально развивающихся детей. Таким образом, выполнение этого задания большинству нормально развивающихся доступно при использовании разделенного образца, а большинству неслышащих для решения необходимы и действия накладывания. У неслышащих необученных детей задание осталось невыполненным. Эти дети даже при вкладывании действовали неадекватно, накладывали один треугольник так, что он не входил в фигуру, а был где-то рядом, вершины треугольника выглядывали из фигуры, не было сличения ни одной из сторон треугольника с фигурой. Зафиксировав таким образом первый треугольник, дети действовали вторым так же, не учитывая свойств фигуры, иногда клали так, что второй треугольник перекрывал часть первого. Подобных действий не наблюдалось ни у неслышащих детей – воспитанников детского сада ни у нормально развивающихся детей. При этом неслышащие необученные дети во время выполнения задания часто обращались к экспериментатору, говорили, что им «Трудно», после каждого своего действия смотрели на реакцию взрослого.
На шестом образце был изображен большой прямоугольный треугольник, состоящий из двух маленьких, в основании которого был катет. Самым простым решением шестого задания был поворот полученной в предыдущем задании фигуры на 90о влево. Принцип выполнения тот же, что и в предыдущем задании. Самостоятельные пробы привели к успеху неслышащих детей воспитанников детского сада в 50% случаев, нормально развивающихся детей в 83,33% случаев. Помощь в виде разделенного образца оказала влияние на 16,67% решений нормально развивающихся детей. При помощи действий накладывания было получено 25% решений у неслышащих детей воспитанников детского сада, 50% решений у неслышащих необученных детей и 16,67% решений у нормально развивающихся детей. Нерезультативные действия были у 25% неслышащих детей воспитанников детского сада и у 50% неслышащих необученных детей.
Решение седьмого задания оказалось трудным для большинства испытуемых. Неслышащие дети воспитанники детского сада путем самостоятельных проб дали 25% решений, при помощи разделенного образца 25% верных решений, нормально развивающиеся при этом виде помощи дали 66,67% решений. При помощи действий накладывания на образец неслышащие обеих групп дали 50% решений, а нормально развивающиеся 33,33%.


Рис. 6. Сравнение результатов выполнения заданий серии «Треугольники»

Таким образом, решение первых двух задач, требующих включения наглядно-действенного мышления без мысленного оперирования образами треугольников, легко выполнялись детьми неслышащими воспитанниками детского сада и нормально развивающимися. Для неслышащих необученных детей эти задания оказались сложными, что свидетельствует о замедленном формировании этой формы мышления у этих детей. Малопродуктивные способы выполнения заданий наблюдались при усложнении заданий, что может быть связано с трудностями восприятия и зрительного анализа фигуры, которые определяли собой дальнейшую недостаточность мыслительной переработки наглядных данных и неуспех складывания. Испытуемые пытались уподобить фигуры образцу по внешней конфигурации, не учитывая необходимости заполнить все пространство внутри фигуры. Такие способы выполнения заданий свидетельствуют о неумении анализировать образец, устанавливать правильные соотношения частей.
Неполнота анализа образца и складываемой фигуры влекла за собой недостаточно целенаправленные действия испытуемых с треугольниками, когда не узнавались (порой неоднократно) случайно получившиеся фигуры. Такие решения не были итогом обработки наглядных данных, они возникали в ходе хаотично или пассивно протекающих проб и не осознавались в качестве решения. Среди неслышащих детей нередко встречались случаи, когда испытуемые, верно сложив фигуру, не идентифицировали ее и продолжали пробы. При этом фигура была совершенно правильная или несколько повернутая.
Теперь рассмотрим результаты решений в динамике от первого к седьмому заданию всех трех групп (рис. 7).


Рис. 7. Динамика решений от первого к седьмому заданию серии «Треугольники»

Из графика видно, что в целом успешность выполнения заданий снижается от задания к заданию, это характерно для детей всех трех групп. Уровни выполнения заданий неслышащими необученными детьми были значительно ниже, чем уровни выполнения неслышащих детей воспитанников детского сада и нормально развивающихся детей. Для выполнения заданий неслышащими необученными детьми характерны нецелесообразные самостоятельные действия (уподобление складываемой фигуры внешним контурам образца, непонимание конструкции фигур). Испытуемые научаются вкладывать части в разделенный образец, но не могут повторить правильные действия, анализируя образец только зрительно.

Обсуждение результатов
Сопоставление данных, полученных в трех сериях экспериментов, показывает, что различия в успешности выполнения заданий неслышащими – воспитанниками детского сада и слышащими детьми не значительны. А выполнение заданий у неслышащих необученных детей оставалось на низком уровне на протяжении всех экспериментов. Это подтверждается количественными данными.
В ходе выполнения заданий неслышащими детьми были выделены качественные особенности, характеризующие их мыслительную деятельность. Особенно ярко они проявлялись у неслышащих необученных детей.
– При усложнении заданий у детей наблюдались малопродуктивные способы выполнения заданий, что связано с трудностями восприятия и зрительного анализа фигуры, которые определяли собой дальнейшую недостаточность мыслительной переработки наглядных данных и в некоторых случаях неуспех выполнения задания.
– Неполнота мысленного анализа влекла за собой недостаточно целенаправленные действия испытуемых, многократные повторения неверных вариантов, отсутствие ориентировочных реакций на условия предложенной задачи. Верные выполнения заданий часто не были итогом обработки наглядных данных, они возникали в ходе хаотично или пассивно протекающих проб и не осознавались в качестве решения.
– Неслышащие дети в ходе выполнения заданий не переносили способы действия на следующие аналогичные задания, у них не происходило обобщения своего опыта действий, они воспринимали каждое следующее задание как новое.
– У неслышащих необученных детей в ходе выполнения ярко проявлялась ориентация на реакцию взрослого.
Все эти особенности характерны для неслышащих детей, но у воспитанников детского сада они проявляются в меньшей степени, дети могут действовать целенаправленно с учетом условий проблемной ситуации.
Следует отметить, что трудности в выполнении заданий встречались у всех детей, как неслышащих так и слышащих. Уровень успешности в целом снижался с усложнением заданий у всех детей. Большинство детей могли выполнить задания на наглядно-действенном уровне, по расчлененному образцу, на основе поэлементного соотнесения частей с образцом – то есть они находятся на этапе перехода от практического анализа и синтеза к мысленному. Хотя среди слышащих были дети способные к мысленному оперированию образами, одновременно с легкостью решающие задачу практически. В большинстве случаев имелись затруднения в переходе от мысленного анализа фигуры к ее мысленному и практическому синтезу.
Таким образом полученные результаты свидетельствуют, что в условиях целенаправленного формирования наглядных форм мышления у неслышащих детей в специально организованных психолого-педагогических условиях возможно сближение уровней развития мышления неслышащих и слышащих детей. Неслышащие дети обладают потенциальными возможностями в овладении наглядными формами мышления. Однако необходимо отметить, что в старшем дошкольном возрасте у всех детей преобладают наглядно-действенные способы решений проблемных ситуаций.
Одним из направлений работы по развитию наглядного мышления является формирование всех основных мыслительных операций: анализа синтеза, сравнения, абстракции, обобщения и конкретизации.
Наряду с формированием основных мыслительных операций анализа и синтеза необходимо стимулировать включение активной речи детей в само решение проблемной ситуации. Для успешного решения наглядных задач необходимо, чтобы дети осознавали и выражали в речи существенные моменты своей деятельности. В повседневной и игровой деятельности детям под руководством взрослого необходимо учиться предметно-действенным способам решений простых практических задач, осваивая операции анализа и синтеза предметов, а также применению простейших орудий для достижения целей. При этом необходимо, чтобы речь взрослого интеллектуально стимулировала ребенка. При переходе на наглядно-образный уровень выполнений возрастает роль речи педагога и самих детей в процессе мыслительной деятельности.
Именно на основе полноценного освоения мыслительных операций в условиях наглядно-практической деятельности в единстве с формированием речи может быть осуществлен переход неслышащих детей на более высокий уровень развития мышления. Для всего последующего развития мышления необходимо овладение речью как средством мыслительной деятельности уже на наглядно-действенном приобретении опыта решения наглядно-практических заданий с непременным участием активной речи детей.

 

2.3 Выводы

  1. Развитие наглядных форм мышления у неслышащих детей в условиях коррекционно-развивающего обучения приближается к развитию слышащих детей.
  2. У неслышащих детей с трудом происходит обобщение собственного опыта и перенос усвоенных способов действий на новые задания.
  3. Для неслыщащих необученных детей характерны хаотические нецеленаправленные действия без учета условий проблемной ситуации. Дети часто действуют методом перебора вариантов.
  4. Неслышащие дети, включенные в коррекционно-развивающий процесс, овладевают более продуктивными способами выполнения заданий по сравнению с необученными детьми.
  5. У большинства современных детей (как слышащих, так и неслышащих) в старшем дошкольном возрасте преобладают наглядно-действенные способы решения проблемных ситуаций.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Создание благоприятных условий для психического развития детей, в том числе и детей с особыми образовательными потребностями, обеспечивается пониманием особенностей их познавательной деятельности. Исследования в этом направлении позволяют выявить резервы психического развития ребенка и наметить пути их мобилизации при обучении.
Обобщенный опыт исследований показывает, что развитие психики неслышащего ребенка подчиняется тем же закономерностям, что и нормально развивающегося, однако ограниченный приток информации при нарушении слухового анализатора создает необычные условия разви­тия психики неслышащего ребенка, главным образом в развитии его мышления.
Нами были проведены эксперименты с участием старших дошкольников, где испытуемым необходимо было переходить от конкретных заданий, требующих простых действий, к заданиям, предполагающим достаточно полный и точный мысленный анализ образца и условий заданий, оперирование образами и наглядную антиципацию решения. На основе способов выполнения заданий выделялись уровни успешности выполнения.
В ходе исследования были выявлены особенности мыслительной деятельности при решении наглядных задач неслышащими детьми старшего дошкольного возраста, воспитанников детского сада и необученных детей. Показана необходимость раннего и полноценного развития наглядных форм мышления в специально организованных психолого-педагогических условиях.  
Также были намечены пути формирования у неслышащих детей более продуктивных способов выполнения наглядных заданий на основе освоения мыслительных операций в единстве с формированием речи. Благодаря чему может быть осуществлен переход детей на более высокий уровень развития мышления.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Аль Тавиль Бассам. Развитие наглядных форм мышления умственно отсталых детей младшего и среднего школьного возраста: Дис. … канд. психол. наук. – Москва, 1995. – 147 с.
  2. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. – Москва: Советский спорт, 2004. – 304 с: ил. — (Золотые страницы сурдопедагогики).
  3. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Ученое пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – Москва: Академия, 2002. – 220 с.
  4. Валлон А. От действия к мысли. – Москва: Директ-Медиа, 2008. – 416 с.
  5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – 208 с.
  6. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – Москва: Просвещение, 1972. – 143 с.
  7. Венгер Л.А., Мухина В.С. Основные закономерности психического развития ребенка // Дошкольное воспитание. 1973. – №5. – с 29–38.
  8. Выготский Л.С. Мышление и речь: Сборник. – Москва: АСТ, 2008. – 668 с.
  9. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – Санкт-Петербург: Лань, 2003. – 654 с.
  10.  Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – Москва: ВЛАДОС, 2001. – 304 с.
  11. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. – Москва, 1966.
  12. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология, 1975. – № 4. – С. 3-15.
  13. Запорожец А. В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале глухонемых детей) // Избранные психологические труды. – Москва, Педагогика, 1986. – Том 5. – С.
  14. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды. – Москва: Педагогика, 1986. – Том 2. – 286 с.
  15. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сборник статей / под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. – Москва: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144 с.
  16. Катаева А. А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте / Катаева А.А., Обухова Т. И., Стребелева Е.А. // Вопросы психологии. –1991 – № 3. – С. 17-23.
  17. Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. – Москва: Педагогика, 1984. – 144 с.
  18. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений – Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 206 с.
  19. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. – Москва: МГУ, 1981. – 584 с.
  20. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – Москва: Просвещение, 1965. – 547с.
  21. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – Москва: Просвещение, 1971. – 387 с.
  22. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – Москва: Педагогика, 1989. – 104 с.
  23. Лубовский В.И. Специальная психология: Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по дефектологическим специальностям / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. / Под ред. В. И. Лубовского. – 2-е издание, исправленное. – Москва: Академия, 2009. – 556 с.
  24. Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления: Учебное пособие. – Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2010. – 320 с.
  25. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. Дис. … канд. наук. – Москва, 1954. – 22 с.
  26. Мухина В.С. Детская психология. – Москва: Апрель пресс, 1999. – 352 с.
  27. Обухова Л.Ф. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Учебное пособие для студентов психологических специальностей и направлений. – Москва: Гардарики, 2001 – 622 с.
  28. Обухова Т.И. Влияние нарушений слуха на психическое развитие ребенка. // Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / под ред. Л. П. Носковой. – Москва: Просвещение, 1993. – С. 5–10.
  29. Обухова Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: Учебное методическое пособие. – Минск: БГПУ, 2007. – 54 с.
  30. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников: Учебно-методическое пособие. – Абакан: АГПИ, 1990. – 68 с.
  31. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – Москва: РИМИС, 2008. – 436 с.
  32. Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Возрастная и педагогическая психология. – Москва: Издательство Московского университета, 1992. С.  128 – 132.
  33. Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т. В.Розановой, Н.В. Яшковой – Москва: Просвещение, 1971 – 448 с.
  34. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой: Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – Москва: Педагогика, 1985. – 200 с.
  35. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера: Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – Москва: Педагогика, 1986. – 222 с.
  36. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – Москва:, 1958.
  37. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург: Питер, 2000. – 720 с.
  38. Синяк В.А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка: Учебное пособие для студентов-заочников педагогических институтов.  – Москва: Просвещение, 1975. – 108 с.
  39. Соловьев И.М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР. – Москва, 1960. – Т. 2. – С. 512-541
  40. Стребелева Е.А. Создание предпосылок для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению у умственно отсталых школьников // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей.  – Москва, 1983. – С. 9-17.
  41. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: Методическое пособие. – Москва: Полиграф сервис, 1998. – 225 с.
  42. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дис. … доктора педагогических наук. – Москва, 1992. – 32 с.
  43. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. – Москва: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 180 с.
  44. Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже: Пер. с англ. / Д. Х. Флейвелл. – Москва: Просвещение, 1967. – 622 с.
  45. Чупров Л. Ф. Психодиагностический набор для исследования интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста: Краткое практическое пособие для психологов по использованию диагностической батареи. [Электронный ресурс] Персональный сайт Леонида Чупрова. – 2003. – URL: http://leo-chuprov.narod.ru/PDSreader.html (дата обращения: 15.03.2013)
  46. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – Москва: Просвещение, 1968. – 318 с.
  47. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. – Москва: Педагогика, 1988. – 141с.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Материалы к методике
«Конструирование по графическому образцу»

Конструирование по графическому образцу
Конструирование по графическому образцу
Конструирование по графическому образцу

 

Приложение 2

Материалы к методике «Треугольники»

Методика Треугольники
Методика Треугольники

Обсуждение

Войдите: